Monografia: Leitura:maneiras de ensinar, maneiras de aprender - uma possibilidade teórica que se efetiva na prática.

Escola Superior Aberta do Brasil

LEITURA: MANEIRAS DE ENSINAR, MANEIRAS DE APRENDER – UMA POSSIBILIDADE TEÓRICA QUE SE EFETIVA NA PRÁTICA.

Andréia Santos da Costa Ferrão



Monografia apresentada a ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil, para cumprimento do curso e obtenção do título de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínico-Institucional.


Dedicatória

Em especial a minha pequena grande família: Flávio, Jader, Raíssa e Laura, meu marido e filhos, pelos tantos momentos ausentes mesmo estando tão presente. Obrigada pelo carinho, pelo entendimento e apoio tão importantes em mais esta caminhada.

A todos os dedicados profissionais e colegas de trabalho da Escola Municipal de Ensino Fundamental Catarina De Bastiani.

As minhas amigas, irmãs, colegas e grandes incentivadoras Simone Zoppas e Simone Zanini.

A Eugênio Post, Secretário da Educação do Município de Tapejara, por ter me desafiado.

A Andréa, minha quase xará, uma pessoinha especial, que no meio de outras tantas, me induziu a iniciar esta caminhada. Saudades.

E a Deus, por me permitir existir.

Meu carinho e eterna gratidão.


“Se quiser colher em curto prazo, plante cereais;
Se quiser colher em longo prazo, plante árvores frutíferas;
Mas se quiser colher para sempre,
Eduque crianças.”

(Provérbio Chinês)


SUMÁRIO

1. Introdução.................................................................................................................. 06
1.1 Justificativa.............................................................................................................. 07
1.2 Contextualização..................................................................................................... 08
1.3 Problema e Hipóteses............................................................................................. 09

2. Objetivos..................................................................................................................... 10
2.1 Objetivo Geral ......................................................................................................... 10
2.2 Objetivos Específicos............................................................................................... 10

3. Referencial Teórico.....................................................................................................11

3.1 Conceitos de Aprendizagem................................................................................... 11

3.2 Dificuldades ou Transtornos de Aprendizagem...................................................20
3.2.1 Dificuldade de aprendizagem, dificuldade de ensinagem ou transtorno de aprendizagem.................................................................................................................. 20
3.2.2 Dificuldade de aprendizagem da leitura............................................................. 25
3.2.3 Dislexia: um transtorno de aprendizagem......................................................... 29

3.3 Pré-requisitos para aquisição da leitura................................................................ 32

3.4 Estratégias para aprendizagem da leitura............................................................. 37

4. Metodologia.................................................................................................................. 45
4.1 Estudo de Caso........................................................................................................... 48
4.2 Resultados.................................................................................................................. 54

5. Considerações Finais................................................................................................... 59

Referências Bibliográficas............................................................................................... 62

Apêndice........................................................................................................................... 65



1 INTRODUÇÃO

Trabalhar com crianças é realmente gratificante, seja no ensino regular, seja em educação especial. No dia-a-dia em sala de aula somos desafiados a todo instante. E é esse desafio que torna as coisas possíveis. Buscar aquilo que não sabemos para construirmos junto com as crianças as aprendizagens que nos faz refletir sobre a nossa profissão.
O educador deve se preparar para suprir as faltas sejam elas cognitivas, afetivas, sociais ou psicomotoras. O aluno chega à escola desejoso de aprender, de saber mais do que aquilo que sabe, ele tem fome de aprender, de saber, de falar, de ouvir. Cabe ao educador manter esse desejo aceso. É no desejo expresso no ato de ensinar que o educador envolve o aluno em sua paixão por aprender. “Ensinar e aprender são movidos pelo desejo e pela paixão”.(FREIRE, 1992, p.11).
Dentro de uma perspectiva interacionista o mais importante para a aquisição de uma nova aprendizagem é sempre partir daquilo que o aluno já sabe. Este é o ponto de apoio, a base, a bagagem que o aluno carrega e traz de suas vivências. Ao basear-se naquilo que sabe, a criança faz as pontes entre o saber e aquilo que está aprendendo. Este é o caminho que indica a epistemologia do conhecimento desenvolvida por Piaget e por seus seguidores e a visão de desenvolvimento e aprendizagem que Vygotsky propõe e que será apresentada no decorrer deste estudo.
Conceitos e teorias de aprendizagem serão apresentados no primeiro capítulo da pesquisa.
Dentro desta perspectiva, todo ser é potencialmente igual e passível de aprender, independente da classe social a que pertence e de suas especificidades – sexo, cor, idade. Se isso não acontece precisamos verificar o que está acontecendo. As razões para a não aprendizagem são as mais variadas e vai desde o desconhecimento do educador até a uma causa mais específica conhecida por dislexia, levando às repetências múltiplas e conseqüentemente ao fracasso e evasão escolar. As dificuldades ou distúrbios de aprendizagem da leitura são o foco do segundo capítulo.
Todas as tarefas de nossa vida cotidiana envolvem leitura e escrita. O domínio dessas habilidades implica na liberdade contra todas as formas de manipulação e opressão. Quem lê não é nem dependente, nem marginalizado. Pode se locomover fazendo uso de transportes ou para procurar uma rua, fazer compras, cozer alimentos, utilizar um carro, ler um livro, utilizar o microcomputador, enfim, se inserir verdadeiramente no mundo. É, portanto, uma ferramenta indispensável à vida em sociedade. Mas, apesar de toda essa importância que a leitura apresenta às nossas vidas, as estatísticas são muito duras em relação a esse assunto. Identificar os pré-requisitos necessários à aquisição da leitura será a abordagem do terceiro capítulo deste estudo.
O ensino da leitura e da escrita é alvo de diversas pesquisas e publicações denotando uma constante preocupação dos educadores e pesquisadores com o ensino destas habilidades. No Brasil, porém, não existe instrumentos de avaliação de nível de leitura aos quais o educador possa recorrer, nem estudos amplos que descrevam quanto tempo é necessário para que as crianças possam progredir nessa área. Busca-se com este estudo encontrar estratégias que auxiliem o professor a ajudar seus alunos na conquista da leitura. No quarto capítulo discutiremos algumas estratégias utilizadas por pesquisadores e educadores que poderão auxiliar a prática pedagógica.
Entendendo que nenhum método é altamente eficaz e contempla todas essas dimensões e que se aprende a ler, lendo, será desenvolvido um estudo dentro da Escola Municipal de Ensino Fundamental Catarina De Bastiani , escola localizada no interior do Rio Grande do Sul, na periferia da cidade de Tapejara, com o objetivo de descobrir como a criança aprende a ler e como o educador pode auxiliá-la na aquisição dessa habilidade. A escola atende alunos de pré à 4ª série.

1.1 Justificativa

O motivo de desenvolver essa pesquisa diz respeito ao grande número de crianças que após um ano ou mais de estudo, aulas de reforço, encaminhamentos psicológicos, pedagógicos, psicopedagógicos, ou outros mais específicos como fonoaudiológicos e neurológicos não evoluem muito no processo de aprendizagem levando ao insucesso, tornando-se repetente, rotulada, desmotivada e provavelmente candidata à evasão escolar. Avalia-se este estudo como de suma importância para contribuir com os educadores de forma a reverem os recursos que estão utilizando, bem como a se auto-avaliarem buscando êxito em relação a seus alunos, promovendo de fato a construção do saber, aproximando a teoria da prática pedagógica.

1.2 Contextualização

A escola localiza-se na periferia do município e as crianças são oriundas de famílias muito carentes e na sua maioria desempregada. As famílias interferem constantemente nas ações da escola, principalmente quando os educandos estão nas aulas de Educação Física ou no recreio. As brigas entre os alunos são uma constante e muitos problemas externos, entre as famílias, são resolvidos na escola. O índice de repetência e evasão são considerados muito altos, principalmente por ser uma escola pequena e atender cerca de 100 alunos de pré a 4ª série do ensino fundamental.
A maioria dos professores possui curso superior ou estão finalizando, alguns possuem pós-graduação, porém suas áreas de formação não são compatíveis com a classe que lecionam. No pré a professora fez magistério e está se formando em química; na 1ª série a professora fez magistério e é formada em matemática; nas turmas da 2ª série uma faz química e a outra fez o magistério (está se motivando para fazer pedagogia); nas turmas de 3ª série uma é formada em educação física e pós-graduada e a outra está concluindo pedagogia e nas turmas da 4ª série uma se formou em letras e a outra em filosofia. Apesar de muito dedicadas sofrem com a didática e em conhecer como seus alunos aprendem. Desconhecem as teorias de aprendizagem que são desenvolvidas no curso de pedagogia.
Temos ainda dois professores formados de educação física e a professora de artes terminando a pós em arte terapia. As aulas de reforço são ministradas por uma estudante de pedagogia e outra cursando geografia. Nossa equipe de apoio é composta por uma Diretora formada em ciências e pós-graduada em psicopedagogia; Coordenadora Pedagógica formada em Pedagogia com habilitação em Educação Especial cursando pós em psicopedagogia; uma Psicóloga cursando pós em psicopedagogia e uma Fonoaudióloga.
1.3 Problema e Hipóteses

Diante deste quadro e das muitas queixas das professoras e encaminhamento dos alunos aos serviços especializados, busca-se responder ao seguinte problema de pesquisa:
“Por que algumas crianças ainda não aprendem a ler?”

Surgem assim nossas primeiras hipóteses:

· O sistema escolar é ineficaz?
· Os educadores estão sendo mal preparados?
· Os educadores estão desmotivados?
· Os educadores estão deslocados em sua área de trabalho?
· Os educadores desconhecem as teorias ou realizam poucas pesquisas para fundamentarem sua prática?
· Os educadores não conhecem suficientemente seus alunos não identificando como os mesmos aprendem?
· Todos os alunos encaminhados têm problemas de aprendizagem?
· Muita informação está fazendo com que a criança perca o interesse pela escola?
· A família está delegando toda a educação para a escola que se vê sobrecarregada sem poder dar conta de seus principais objetivos?
· Os alunos estão desmotivados?
· Os alunos de periferia possuem mais dificuldades de aprendizagem que os demais alunos de outras localidades?
· É mais prático para o professor encaminhar os alunos para os atendimentos do que o mesmo tentar resolver os problemas identificados?
· O professor realmente é capaz de mudar sua prática?
· O professor realmente se preocupa com a aprendizagem do aluno?


2 OBJETIVOS

A seguir serão apresentados os objetivos que ajudarão na solução do problema encontrado.

2.1 Objetivo Geral:

Descobrir como a criança aprende a ler e como o educador pode auxiliá-la na aquisição desta habilidade.

2.2 Objetivos Específicos:

Conceituar aprendizagem;
Conhecer as principais dificuldades de aprendizagem;
Explicar as diferenças entre dificuldade e distúrbio de aprendizagem da leitura;
Identificar a dislexia diferenciando-a das demais dificuldades de aprendizagem;
Levantar os pré-requisitos para aquisição da leitura;
Estabelecer estratégias para aquisição da leitura.


3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 CONCEITOS DE APRENDIZAGEM.

No Novo Dicionário Aurélio aprender significa:

(...) 1. Tomar conhecimento de.(...) 2. Reter na memória, mediante o estudo, a observação, experiência.(...) 3. Tornar-se apto ou capaz de alguma coisa, em conseqüência de estudo, observação, experiência, advertência, etc. (...) 4. Tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, em conseqüência de estudo, observação, experiência, advertência, etc.(...) (FERREIRA, 1975, p. 119).

A aprendizagem pode ser definida como um processo constante e evolutivo que provoca modificações no comportamento, tanto físico, como biológico, dos indivíduos e também do ambiente no qual estão inseridos, provocando assim, novos comportamentos.
Pode-se dizer que todo o trabalho do educador tem como foco a aprendizagem. Dewey afirma que “se o aluno não aprendeu, o professor não ensinou; se o aluno não aprendeu, o esforço do professor foi uma tentativa de ensinar, mas não ensinou (...)” (DEWEY apud FALCÃO, 1995, p.19).
Vítor da Fonseca em seu livro Introdução às dificuldades de aprendizagem traz as contribuições da psiconeurologia relacionando o cérebro e o comportamento e o cérebro e a aprendizagem, afirmando ser este órgão o responsável por toda aprendizagem humana. Diz ainda, que para se compreender as relações dinâmicas e complexas da aprendizagem, é necessário conhecer a estrutura e o funcionamento do cérebro.
Conforme Fonseca:

(...) a aprendizagem é um produto da experiência que se concretiza numa mudança adquirida de comportamentos, onde estão em jogo condições internas e condições externas, inerentes ao indivíduo e ao seu envolvimento, não podemos esquecer que o comportamento é movido por interações entre dois determinantes fundamentais: o psicosociológico e o neurobiológico. (FONSECA,1995,p.148).

Quanto mais aprendermos sobre as relações cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem, melhor será a nossa compreensão sobre como a criança aprende, o seu potencial cognitivo a explorar e sobre as intervenções necessárias à criança com dificuldade de aprendizagem.
Saber como o cérebro funciona é a explicação científica para o processo de aprendizagem. Para aprender, nosso corpo e nosso cérebro devem estar aptos. A cada estímulo o cérebro muda sua anatomia. A cada nova informação recebida, sinapses são criadas e configuram-se novas redes entre os neurônios, que guardam essas informações na superfície do cérebro como a memória de longo prazo. Esses circuitos são ativados sempre que uma das informações seja necessária a um novo aprendizado. A memória também é ativada durante o sono e o sonho, quando as memórias adquiridas transitam por todo cérebro sem interferência dos sentidos.
Aprendizagem é um fenômeno que acontece no dia-a-dia, desde o início de nossas vidas (ou quem sabe até antes). Não é hereditária. É um processo pessoal, porque depende do envolvimento, esforço e capacidade de cada um; é gradual, porque se aprende um pouco de cada vez e de acordo com seu ritmo próprio. A aprendizagem é um processo contínuo, que ocorre ao longo da vida, pois estamos sempre aprendendo, sempre adquirindo novos conhecimentos. A aprendizagem garante a continuidade da espécie humana, permitindo a transmissão da cultura entre as civilizações, a inserção social e transforma, criando o homem que deseja.
Assim, o sujeito que não aprende, não cumpre as funções sociais da educação e está condenado ao fracasso.
Pode-se, então, definir aprendizagem como uma modificação relativamente duradoura do comportamento, que ocorre gradualmente, através de treino, observação e experiência, de acordo com o ritmo e envolvimento de cada pessoa ao longo de nossas vidas. Para exemplificar poderíamos dizer que uma criança que ingressa no ensino fundamental e ao longo de um ano começa a ler, apresenta uma modificação, saiu da condição de não saber para a de saber, portanto aprendeu – ocorreu aprendizagem.
Esta poderia ser uma boa definição comportamentalista - skinneriana, onde se modifica o comportamento obtendo uma resposta de acordo com o estímulo oferecido. Ou ainda dentro da perspectiva tradicional e empírica, onde o professor detém o conhecimento e o passa aos alunos, ou seja, o aluno é um caderno em branco onde cada folha deve ser preenchida pela escola.
Para alguns autores a aprendizagem é um processo cumulativo onde cada nova aquisição se adiciona ao repertório já adquirido. Outros autores pensam que cada nova aprendizagem modifica o quadro anterior, faz o indivíduo reestruturar-se, dá-lhe nova perspectiva, identifica um caráter integrativo onde se altera a estrutura ao invés de somente acrescer.
Sem se deter na definição comportamentalista e buscando um enfoque interacionista, porque esta é a linha desta pesquisa, seguem-se outras definições.
A pessoa é um todo afetivo-cognitivo-psicomotor, a modificação de um desses aspectos influencia nos demais, portanto diz-se que a aprendizagem é global, ocorrendo, porém, a predominância de um desses aspectos sobre o outro. Isto acontece dentro de uma visão monista que não os separa, nem o processo ensino-aprendizagem; nem afeto-cognição, pressupondo uma relação de interdependência entre eles. A aprendizagem se dá de fora para dentro e ocorre através da mediação. Os elementos mediadores são os instrumentos, signos e todos elementos do ambiente humano, carregado de significado cultural. Os processos de mediação sofrem transformações ao longo do desenvolvimento do indivíduo e se constituem em funções psicológicas mais sofisticadas – ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional.
Vygotsky defende que desenvolvimento e aprendizagem não acontecem de forma isolada, um depende do outro, porém há uma distinção entre aprendizagem e desenvolvimento interno, pois quando desenvolvimento atinge o nível real, o aprendizado atinge o potencial, estando este sempre à frente daquele. Com isso indica dois níveis de desenvolvimento: o desenvolvimento real, que corresponde a tudo que a criança realiza e pode fazer sozinha e o desenvolvimento potencial que está além do desenvolvimento real, isto é a criança pode aprender conforme seu processo de maturação e diante da interação com mediadores, parceiros mais experientes. As interações são internalizadas ou reconstruídas tornando a criança apta a realizar a atividade sozinha.
Os educadores devem atuar na zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento potencial. O educador deve avaliar sempre o que o aluno traz em sua “bagagem” e o ensino deve ser útil e criativo.
De acordo com Vygotsky:

Aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY,1989 apud LOMÔNACO, 1997, p.22)


Assim, Vygotsky dá um destaque importante ao contexto histórico e cultural na aprendizagem, diferenciando-se, nesse ponto, de Piaget.
Piaget não se deteve em explicar a aprendizagem, mas seus estudos basearam-se em saber como o sujeito aprende - como o sujeito constrói seu conhecimento. Tenta assim, explicar o conhecimento como um processo de interação entre o que acontece fora do indivíduo com o que lhe acontece internamente.
Os resultados das investigações de Piaget são encontrados principalmente em dois livros: A linguagem e o pensamento da criança e A formação do símbolo na criança. Imitação, Jogo e sonho, imagem e a representação. Segue-se abaixo uma síntese de suas investigações.
Piaget vê o aluno como sujeito ativo de seu conhecimento – cada novo conhecimento se incorpora ao anterior. Diante da interação com o objeto do conhecimento, através de repetições, ocorre a assimilação do mesmo, alterando seus esquemas mentais e acomodando suas estruturas, originando assim um novo esquema. A evolução cognitiva se dá por meio da equilibração e desequilibração, indicando a mudança de estádio.
A memória passa a ocupar um lugar importante no processo de aprendizagem, pois é através dela que o sujeito adquire novas aprendizagens fazendo antecipações e conservando o conhecimento adquirido.

Piaget faz uma importante distinção entre três tipos de conhecimento:
Conhecimento Físico: é a realidade externa de cada objeto. Sua forma, cor, tamanho, textura. A criança precisa agir sobre os objetos para conhecê-los e descobrir suas características e propriedades. Essa ação envolve comparação e análise onde a criança percebe as semelhanças e diferenças entre os objetos.
Conhecimento Social: são as normas e convenções estabelecidas entre as pessoas de um grupo ou de toda uma população. Por exemplo: cadeira é cadeira em qualquer lugar do mundo. É também uma realidade externa que deve ser ensinada de forma contextualizada.
Conhecimento Lógico-Matemático: é um processo que acontece dentro do indivíduo. São conceitos relativos e abstratos. O conhecimento lógico depende das reflexões das crianças em relação às suas ações, portanto não pode ser ensinado pelo professor de forma direta.

Assim, o conhecimento físico depende das ações; o social depende das informações, sendo assimilados em um quadro de relações lógicas.
O construtivismo valoriza o agir daquele que aprende como elemento central da compreensão. Para aprender é necessário permitir que a inteligência aja sobre aquilo que se quer explicar. O aprendizado é um processo gradual no qual a criança vai se capacitando a níveis cada vez mais complexos do conhecimento, seguindo uma seqüência lógica de pensamento. Um mesmo objeto pode ser compreendido de diferentes maneiras, de acordo com o estádio de desenvolvimento em que a criança se encontra.

Estádios do desenvolvimento segundo Jean Piaget:
Sensório-Motor: (0-2 anos mais ou menos) – desenvolvimento dos reflexos inatos – a criança de início não percebe nem o outro, nem o objeto, vendo-os como extensão de seu próprio corpo. A criança “conhece” através da percepção, da manipulação do objeto. Suga, senta, engatinha e anda, passando a dominar melhor o ambiente.
Pré-Operatório: (2-7 anos mais ou menos) – surge a linguagem, a interação e os grupos. Iniciam-se as disputas e as discussões. Linguagem egocêntrica. As crianças entram em contato com o conhecimento produzido pelas pessoas que as cercam através de atividades de representações como o jogo simbólico, o desenho e a linguagem.
Operatório Concreto: (7-11 anos mais ou menos) – inicia-se a construção lógica – estabelece relações que permitem a coordenação de ponto de vista diferente, reconstitui as ações por meio de imagens e experiências mentais. Surgem as operações partindo sempre de objetos reais, concretos. A construção do conceito dependerá do equilíbrio completo da acomodação e da assimilação e as ações do indivíduo tornam-se reversíveis. A linguagem é socializada com colaboração e trocas sociais. Começa a desenvolver os níveis operatórios de classificação, seriação e conservação.
Operatório Formal: (11 anos em diante) – passa do pensamento concreto para o formal – abstrato. Além das ações, o pensamento se torna reversível, sendo capaz de fazer uma operação ao contrário – retornar ao início. Há um desejo de ser aceito e amado; identificação com seu grupo e seus modismos.

De acordo com a psicologia existem alguns fatores que influenciam o desenvolvimento e aprendizagem e que são citados no decorrer do livro Psicologia da aprendizagem, descritos por Falcão (1995):

● Hereditariedade: o indivíduo traz em sua carga genética potenciais que podem ou não se desenvolver, portanto, aprendizagem não se transmite por hereditariedade;
● Crescimento orgânico: as modificações físicas que acontecem com o desenvolvimento do indivíduo - as possibilidades que aumentam quando o indivíduo passa do engatinhar ao andar;
● Maturação Neurofisiológica: as estruturas orgânicas precisam estar amadurecidas para possibilitar o processo e o desempenho da aprendizagem;
● Meio: experiências, vivências de determinadas situações que constituem um padrão de comportamento;
● Motivação: o real interesse em aprender. Pode ser intrínseco ou extrínseco.

Neste momento não se fará uma maior explanação em relação aos pressupostos básicos citados acima, porque não é este o objetivo da pesquisa. Os conceitos servem para diferenciar duas linhas de pensamento apresentadas pela psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem: o Comportamentalismo que diz que o indivíduo aprende se for estimulado – logo dá respostas; e o Interacionismo que diz que a aprendizagem provém de uma comunicação do ser com o mundo e que este vai organizando as informações e as integrando de acordo com as estruturas cognitivas de acordo com sua faixa etária.
Não poderíamos deixar de citar nesse estudo as idéias de Paulo Freire muito bem sintetizadas em sua obra Pedagogia da autonomia, sempre citada e sugerida em cursos de formação para professores e cursos de graduação em pedagogia.
Paulo Freire foi um educador que se dedicou à questão do analfabetismo. Freire acreditava que através da educação é que o homem poderia se libertar e transformar a sua realidade. Algumas idéias básicas de Freire: “ninguém educa ninguém, mas ao mesmo tempo, ninguém se educa inteiramente sozinho”. (FREIRE, 1998b) – toda educação deve levar o aluno a conhecer a realidade, o sujeito deve viver melhor, viver uma vida diferente. As pessoas se educam mediadas por determinado objeto de conhecimento que é a própria realidade.
Segunda idéia-chave: “não é possível ensinar sem aprender”. (FREIRE, 1998b). O educador deve conhecer a realidade do grupo que vai trabalhar.
Freire afirma que o educador deve se deixar educar. A aprendizagem só ocorrerá com o envolvimento de ambos, educador e educando, e pela postura que o primeiro adota em relação à realidade que o segundo lhe apresenta. Para ele não se educa transferindo conhecimento, mas sim criando possibilidades para a sua produção ou sua construção. O aluno não é um depósito onde se remete informação.
Freire cita que ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, onde se implica um pensar certo, que envolve movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. (FREIRE, 1998b).
Freire fez duras críticas à escola e ao ensino brasileiro dizendo serem estes uma vergonha, uma calamidade, já que a maioria das crianças da camada social mais baixa acabavam reprovando, fracassando em seus estudos e interiorizando esse fracasso como se fossem os únicos culpados pela sua incapacidade de aprender.
Paulo Freire vê a aprendizagem – o ato educativo – como a experiência na qual as pessoas modificam suas vidas, enxergam as coisas de forma diferente, enriquecem a maneira de encarar a si mesmas, os outros e a realidade circundante.

Embora nem Piaget, nem Vygotsky tenham pretendido elaborar uma pedagogia propriamente dita, suas contribuições provocaram mudanças significativas na prática pedagógica, e em especial na alfabetização.
Resumindo, nenhuma teoria é suficientemente ampla para dar conta de toda a complexidade dos processos que envolvem a aprendizagem. Devemos estar atentos a nossa prática, essa sim pode fazer a diferença.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Aprender a falar e a andar são consideradas aprendizagens natas, mas a maioria das aprendizagens acontecem no meio social em que o indivíduo convive. A experiência é construída por fatores emocionais e neurológicos, além dos relacionais e ambientais.
O educador nos dias de hoje, de acordo com essa nova ênfase dada à educação, passa de detentor do saber a co-autor do processo de aprendizagem de seus alunos, onde o conhecimento é construído e reconstruído continuamente.
Ao ser construída a aprendizagem, o indivíduo vai re-significando, encontrando novas formas de comunicação e desenvolvendo novas habilidades, tornando-se competente e apresentando atitudes significativas e coerentes. Neste novo ambiente de aprendizagem há participação, mediação e interatividade com certa facilitação do caminho a ser seguido. Para que complicar se podemos simplificar?
A educação interativa proporciona tempos e espaços novos com abertura para diálogos e problematizações. O educador media, intervindo para promover mudanças e colaborando nas construções de seus alunos. Nessa relação se estabelece a troca, a co-responsabilidade, a confiança e a auto-avaliação constante do processo. Saber pensar é hoje uma estratégia decisiva na busca de um cidadão crítico com coragem de transformar, determinado e senhor de suas palavras.
Se dentro da perspectiva construtivista a aprendizagem é construção, ação e tomada de consciência da coordenação das ações, o aluno construirá seu conhecimento partindo de sua história individual, estruturada ou com base em condições prévias de todo o aprender, e, ainda, partindo de todo conteúdo exposto necessário para o seu aprendizado.
Com relação ao aprendizado específico da leitura têm-se como princípios o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização, devendo haver condições internas e externas necessárias ao seu aprendizado.
As habilidades de reconhecer ou identificar palavras são as atividades que atribuem significado ao símbolo escrito indicando como se aprende a ler e as atividades que envolvem compreensão levam a alcançar a interpretação, ou seja, o que estas palavras querem dizer – são atividades que permitem ler para aprender.
Dessa forma não podemos separar a aprendizagem da não aprendizagem que é o problema desta pesquisa.


3.2 DIFICULDADES OU TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM.

Segundo dados da OMS – Organização Mundial de Saúde (ZORZI, 2006), entre 10% e 15% do total de crianças com problemas de aprendizagem apresentam distúrbios orgânicos – deficiência mental, auditiva, motora, visual, múltipla, ou ainda, dislexia. Mas o índice de fracasso escolar é de 40% ou mais, sendo que ainda há estudantes que passam de ano sem ter aprendido, ou chegam nas séries mais adiantadas soletrando e sem compreender os enunciados dos exercícios.

3.2.1 Dificuldade de aprendizagem, dificuldade de ensinagem ou distúrbio de aprendizagem.

A aprendizagem e a construção do conhecimento que fazem parte das atividades escolares deveriam acontecer de forma natural e espontânea e até de certa forma prazerosa, porém, muitas vezes isso não acontece. O professor deve estar atento para identificar a causa da não aprendizagem e pedir ajuda quando esta se fizer necessária. Como diz Nádia Bossa: “A identificação das causas dos problemas de aprendizagem escolar requer uma intervenção especializada”. (BOSSA, 2000).
De acordo com Bossa ao tratar de problemas de aprendizagem devemos sempre considerar as dificuldades da criança na escola e as dificuldades da escola com as crianças.
Quando consideramos a criança devemos verificar suas condições físicas, psíquicas, ou seja, sua possibilidade de aprender, se dispõe de recursos cognitivos apropriados para a fase em que se encontra.
Outra condição importante para que ocorra a aprendizagem é o desejo de aprender – a motivação permeada pelo afeto. As relações que a criança estabelece com o objeto de estudo é que a impulsionam para a construção do conhecimento.
A maior dificuldade dos educadores e dos psicopedagogos está em encontrar os subsídios que indiquem que a criança apresenta dificuldade de aprendizagem. Como faltam parâmetros concretos para fazer a identificação, esta acaba ocorrendo quando o aluno já repetiu um ou mais anos e provavelmente já tenha automatizado os erros.
Mesmo considerando as particularidades de cada caso, existem algumas generalizações: a maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam impulsividade, são desajeitadas, desatentas, apresentam falhas na integração perceptiva, na memória, no pensamento e na linguagem. (GOLBERT & MOOJEN, 1996).
A limitação na capacidade de aprender gera uma sensação de impotência que aparece na vida atual e no futuro do indivíduo. Ser aquele que não aprende, que necessita de aulas de reforço, que tem quer ir para a sala da psicóloga é motivo de vergonha. Reprovar então, nem se fala, recebem a etiqueta de “burro” mesmo.
Emília Ferreiro afirma categoricamente que tudo aquilo que se passa com a criança no início de sua escolaridade é decisivo para toda a sua vida escolar. Nas primeiras aulas e em seu primeiro ano escolar é que a criança é definida como bom aluno, lento, rápido, com ou sem problemas. A autora acrescenta também que a criança não precisa chegar à escola sabendo sobre alfabetização, é a escola que tem a obrigação social de alfabetizar. (FERREIRO, 1987 apud GOLBERT & MOOJEN, 1996, p.83; 89).

As queixas relatadas pelos professores e pais com maior incidência sobre o aluno que não aprende de acordo com estas autoras são:

- falta de atenção
- dificuldade na leitura e na escrita
- dificuldade na matemática
- dificuldade em processos de pensamento
- dificuldade nas atitudes de trabalho

A atenção depende da maturação do sistema nervoso central, das condições vitais do momento, do interesse da criança e da qualidade da experiência que lhe está sendo proporcionada. A falta de atenção pode estar correlacionada a inúmeros quadros como: TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, transtornos afetivos, superdotação e transtornos de conduta.
Este aspecto deve ser bem explorado e identificado porque podem estar associados à metodologia inadequada, dificuldade de relacionamento com o professor, colegas ou uma exigência familiar ou escolar muito rígidas.
As dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita podem ser encontradas tanto em crianças com distúrbios como naquelas que apresentam uma defasagem transitória na aquisição de tais processos. Tudo deve ser muito bem investigado para as possíveis intervenções.
Com relação às dificuldades em matemática aparecem os problemas na resolução de cálculos e interpretação das histórias matemáticas. A maior parte dos problemas que surgem são decorrentes de problemas metodológicos associados a particularidades cognitivas e/ou emocionais.
As queixas dos professores que dizem respeito ao pensamento deixam claras as suas conclusões “ele tem preguiça de pensar”. Para que o aluno possa pensar é necessário que saiba operar mentalmente, fazer abstrações e refletir sobre a realidade. Quando se exige demais do aluno, ou quando o mesmo ainda não opera a informação solicitada acaba gerando desinteresse, desmotivação, descomprometimento e muitas vezes condutas inadequadas.
Atitudes como as citadas acima, mais a inquietude, agitação, a ansiedade, o alheamento, tendência à depressão, a desorganização e dificuldades no relacionamento podem ocorrer devido a situações intra ou extra-escolares e são identificadas como as dificuldades nas atitudes de trabalho. Nestas circunstâncias o manejo do professor é fundamental e suas atitudes frente aos problemas encontrados serão cruciais para a superação dos mesmos.

Pain (1985, p.29-33) considera quatro fatores que devem ser levados em conta na hora de realizar o diagnóstico:

a) Fatores Orgânicos: investigação neurológica, o funcionamento glandular, as condições alimentares, de moradia e sono do indivíduo;
b) Fatores Específicos: a dislexia, alguma perturbação de ordem motora, especialmente na área da lateralidade ou percepto-motora;
c) Fatores Psicógenos: inibição ou defesa do organismo – mecanismo de defesa interno;
d) Fatores Ambientais: possibilidades reais que o meio oferece ou não.

Ao entrar na escola a criança se depara com conceitos e estruturas que até o momento não tinham lhe sido exigidos. Ao realizar as tarefas propostas podem surgir, por diversos motivos, a presença de alguma dificuldade que não implica necessariamente em um transtorno.
Essas dificuldades podem ser: problemas anteriores à vida escolar; problemas na proposta pedagógica; capacitação do professor; problemas familiares ou déficits cognitivos, entre outros. Nenhum fator específico é a causa do problema, pode ter origens diversas ou ser uma combinação de vários fatores.
Quando tudo estiver de acordo e a criança só não aprende na escola devemos realizar um diagnóstico institucional para verificar quais problemas estão comprometendo o êxito do aluno. Muitas vezes o professor não percebe que a sua maneira de ensinar não é a mais apropriada para o aluno aprender. O professor preso a métodos ou a proposta pedagógica da escola, sem condições de se atualizar ou mesmo resistente a mudanças não percebe que está no caminho errado e acaba por não rever a sua prática tornando-a incoerente e fazendo assim, sofrer o aluno.
Se permitir diversificar as atividades para que sejam apresentadas contemplando assim, todos os sentidos, é uma excelente forma de descobrir qual a melhor maneira de ensinar e como o seu aluno aprende. Apresentar as atividades sempre da mesma maneira acaba por se tornar um problema de ensinagem.
É fato comprovado que cada indivíduo aprende de uma maneira. Há quem aprenda pela via visual, há o aluno que só aprende ouvindo e há aquele que necessita tocar, cheirar e até mesmo provar para aprender.
Se a aprendizagem não se processasse desta forma, como aprenderiam os deficientes visuais?
É o professor que acaba por definir o que é mais fácil ou o que é mais difícil para ensinar naquele momento, definindo ainda, qual o caminho o aluno deve percorrer.
A fronteira que existe entre a dificuldade de aprendizagem e o transtorno é muito sutil, porém, dificuldades são momentâneas, os transtornos não.
Desta forma é importante estabelecer uma diferenciação entre a dificuldade e o transtorno de aprendizagem.
De acordo com o DSM-IV-TR, o transtorno ou distúrbio de aprendizagem é um conjunto de sinais ou sintomas que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada. O transtorno corresponde a uma inabilidade específica em uma das áreas como a leitura, a escrita, a matemática em indivíduos considerados capazes intelectualmente, porém um transtorno está quase sempre associado a outro. Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta.
Os manuais CID-10 e DSM-IV apresentam três tipos básicos de transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Escrita e o Transtorno da Matemática.

Transtorno da Leitura – Dislexia: é uma dificuldade específica em compreender as palavras escritas. Sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.
Transtorno da Escrita – Disgrafia e/ou Disortografia: é um transtorno de ortografia ou caligrafia, geralmente combinado à dificuldade em compor textos escritos por apresentar erros de gramática, pontuação, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia.
Transtorno da Matemática – Discalculia: a criança apresenta uma inabilidade em adquirir conceitos matemáticos e a utilizá-los na vida diária, geralmente está combinado com o Transtorno da Leitura e da Escrita.

O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o transtorno da leitura:

→ o rendimento na capacidade de ler: correção, velocidade ou compreensão consideravelmente inferior à média para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo;
→ quando a dificuldade de leitura apresentada interfere de modo significativo nas atividades cotidianas do indivíduo;
→ quando a leitura oral é distorcida apresentando substituições ou omissões;
→ quando a leitura silenciosa é lenta ou apresenta erros na compreensão do texto;
→ quando sob presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas.

O diagnóstico precoce do transtorno de aprendizagem é fundamental para a superação desta dificuldade. Desta forma se verifica a área mais comprometida e se encaminha para a abordagem terapêutica mais adequada. A maioria das crianças é encaminhada para intervenção psicopedagógica ou fonoaudiológica continuando com suas atividades normais na escola. Porém, existem alguns casos que o transtorno exige um programa educativo individual e intensivo. Quando existem problemas emocionais vinculados ao transtorno, a criança deve ser avaliada também pelo psicólogo. E se a capacidade de atenção e concentração forem limitadas a ponto de se fazer uso de medicação, faz-se necessário o acompanhamento de um psiquiatra ou neurologista.

3.2.2 Dificuldade na aprendizagem da leitura.

Para ler o cérebro opera vários circuitos ao mesmo tempo: os que armazenam o vocabulário, a gramática, o discurso e a interpretação e cada uma destas funções tem lugar certo no cérebro.
Em Fonseca encontramos como se processa no cérebro a leitura oral:
“A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a discriminação visual de símbolos gráficos (grafemas) através de um processo de decodificação que se passa no segundo bloco, só possível com um processo de atenção seletiva regulado pelo primeiro bloco. Posteriormente, e ainda na mesma unidade, há que selecionar e identificar os equivalentes auditivos (fonemas) através de um processo de análise e transdução, de síntese e comparação, a fim de edificar a busca da significação (conjectura) e avaliar os níveis de compreensão latentes. A partir daqui, surgirá uma nova operação de equivalência que compreende a codificação, ou seja, a rechamada dos articulemas que serão executados e verificados na área de Broca, isto é, no terceiro bloco. Dos motoneurônios superiores frontais, a linguagem interior se transformará em linguagem expressiva, através da oralidade, ou seja, da produção de sons articulados”. (FONSECA, 1995, p. 165).


Todas essas funções caracterizam a aprendizagem da leitura. Um problema num desses blocos: 1º bloco (Cerebelo) – responsável pela atenção seletiva; 2º bloco (Lóbulo Parietal) – responsável pelo processo de decodificação ou 3º bloco (Lóbulo Frontal) – responsável pelo processo de codificação com certeza afetará a aprendizagem da leitura causando alguma dificuldade.
Em Charmeux (2000) entendemos que ler é uma atividade muito mais complexa do que aquilo que se acreditava ser simples até bem pouco tempo. Diz ainda, que existem duas razões que nos levam ao ato de ler: para procurar respostas ou para simples distração.

O ato de ler envolve três momentos distintos:

→ Decodificação: é o processo inicial da leitura que envolve a discriminação dos símbolos escritos com o som – é a capacidade de transformar letras em sons (ler) e sons em letras (escrever), vinculadas ao processo de análise e síntese;

→ Compreensão: faz a relação entre a palavra decodificada e o seu significado;

→ Análise Crítica: provoca a reação do leitor que reage às idéias impressas, sempre partindo de referenciais internos. Esta reação pode ser emocional ou intelectual.

Para compreender devemos primeiro decodificar, mas a leitura somente será considerada se houver compreensão. Sem compreender, a criança perde a motivação e o interesse.
Vygotsky (1996) vê a “(...) leitura como um ato de reconstrução dos processos de produção”. Para ele a leitura nunca é mera decodificação mecânica. Nos momentos em que a decodificação dos signos está presente, a leitura vem impregnada de sentido e predomina sobre o significado da palavra. As mudanças de sentido não atingem estabilidade do significado. As palavras adquirem sentido no contexto do discurso. Ao mudar de contexto, varia o sentido da palavra.
Charmeux (2000) diz que “(...) ler um projeto é entender, compreender plenamente um texto”. Quem lê sem compreender, não lê. “Aprender a ler é aprender a construir sentido, e tudo que não conduzir diretamente a este resultado não pode pretender ser uma aprendizagem da leitura”. (CHARMEUX, 2000).
“Ler é compreender”, diz Cagliari (1989) “(...), pois a leitura não se efetiva sem compreensão”.
Freire (1998a) também se refere a uma compreensão crítica do ato de ler, “(...) que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa do mundo e se alonga na inteligência”. E vai além, “A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto” (FREIRE, 1998a).

Pesquisadores apontam várias causas como responsáveis pelas dificuldades escolares: falta de estímulo adequado aos pré-requisitos necessários à alfabetização; métodos de ensino inadequados; problemas emocionais; falta de maturidade e dislexia.
Conforme Charmeux (2000) existem três dimensões que impedem o indivíduo de aprender a ler:
a) Dimensão afetiva: quando por algum motivo o indivíduo se recusa a ler;
b) Dimensão cognitiva: quando o indivíduo ignora regras e estratégias;
c) Dimensão pragmática: diversos motivos que resultam num comportamento ineficaz – capacidade visual, treinamento para o raciocínio, manipulação de livros insuficientes, entre outros.

Justificando a importância do desenvolvimento das habilidades básicas, faremos uma breve citação do conceito de algumas habilidades psicomotoras e de sua relação direta com a dificuldade apresentada (JOSÉ & COELHO, 1991):

Imagem Corporal: é o conhecimento adequado do corpo. A criança que não desenvolveu esta habilidade poderá apresentar problemas na orientação espacial e temporal, aquisição dos conceitos básicos, equilíbrio postural, dificuldades de locomoção ou escrita fora dos limites;
Noção de direito-esquerda: permite a distinção entre o lado direito e esquerdo em si, no outro e nos objetos. Se esta aquisição não estiver bem elaborada, a criança pode apresentar dificuldade na discriminação das letras que diferem quanto à posição espacial. Pode também apresentar a escrita espelhada ou sem respeitar o sentido da esquerda para a direita na leitura e escrita.

Esse assunto será mais aprofundado no capítulo seguinte.
Pesquisas na área da psicologia e da psicolingüística afirmam de forma unânime que a leitura proficiente requer reconhecimento instantâneo de um todo que não é analisado. As palavras não são lidas letra por letra, sílaba por sílaba. A leitura de uma palavra por um leitor competente é feita de maneira ideográfica por reconhecimento ou adivinhação. (CARVALHO, 2005).
De acordo com diversas pesquisas há um favorecimento ao método analítico-sintético que contempla tanto a decodificação como a compreensão. O método silábico (sintético), favorece a identificação das palavras, porém a leitura se apresenta lenta e silabada - o aluno apenas decodifica o que lê. O método global (analítico), favorece a compreensão, porém há uma dificuldade maior na identificação das palavras, especialmente as desconhecidas, o que acaba ocasionando a substituição de palavras por outras que a criança vai inventando.
O leitor iniciante, porém, pouco usa este reconhecimento visual. Sua leitura consiste em decodificação de palavras auditivamente familiares.
Todos os métodos de certa forma ensinam a criança a ler e escrever. O problema é que elas não aprendem da mesma forma, nem do mesmo jeito. O método utilizado com uma pode ser ineficaz com outra. (SMITH, 1999 apud CARVALHO, 2005).
O método pode auxiliar o professor de acordo com a fundamentação teórica que o mesmo possui, bem como sua concepção de leitura, entre outros. Se bem fundamentado, entendido tanto pelo professor quanto pelo aluno, as chances de sucesso aumentam consideravelmente.


3.2.3 Dislexia – um transtorno de aprendizagem.

Como foi dito anteriormente, a dislexia diz respeito a um transtorno caracterizado por uma dificuldade em reconhecer ou compreender as palavras escritas. É uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e aquisição do seu automatismo. Acontece em crianças inteligentes, escolarizadas e sem quaisquer perturbações sensoriais e psíquicas.
O educador não deve confundir a dislexia com preguiça ou indisciplina.
De acordo com o artigo: “A Dislexia” publicado no site http://www.10emtudo.com/, as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. Os disléxicos processam as informações em uma área diferente de seu cérebro.
Para entender melhor a dislexia, devemos conhecer como funciona de uma maneira geral o nosso cérebro. Cada parte é responsável por uma função. A área esquerda é responsável pela linguagem. Uma parte processa os fonemas, outra analisa palavras e outra reconhece as palavras. Para que o indivíduo possa ler essas partes devem trabalhar juntas. Para ler a criança deve reconhecer e processar os fonemas e relacionar as letras aos seus respectivos sons. À medida que essas habilidades vão se aprimorando outra função cerebral é ativada. É a memória que deve ser permanente, de longa duração, para que de forma imediata, as palavras sejam reconhecidas. Quanto mais lemos, mais dominamos esse processo e mais fácil se torna essa aquisição.
O cérebro dos disléxicos não funciona dessa forma. Para ler, eles recorrem somente à área cerebral responsável pelo processamento dos fonemas. Apresentam dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, visto que a região responsável pela análise das palavras é inativa.
Quando tratada precocemente, há mais chances de se corrigir as falhas de conexão cerebral. Para o disléxico a leitura exige um grande esforço, pois cada palavra lida é como se fosse nova ou desconhecida.
Considerada uma alteração da aprendizagem, de modo geral, existem dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia adquirida.
A dislexia de desenvolvimento refere-se a alterações no aprendizado da leitura e escrita com origem institucional, ambiental, referente à forma de aprendizado escolar. Quando isso acontece, ocorre diminuição da capacidade de leitura e conseqüentemente dificuldade no aprendizado da leitura. Déficits cognitivos, fatores neurológicos, prematuridade, baixo peso ao nascer, influências genéticas e ambientais também são consideradas causas da dislexia para alguns autores.
Na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e da escrita que foi adquirido normalmente, é perdido como resultado de uma lesão cerebral.
A dislexia também pode ser: central e periférica. Na primeira ocorre o comprometimento do processamento lingüístico dos estímulos – se altera o processo de conversão da ortografia para a fonologia (é onde a maioria dos disléxicos se enquadra, cerca de 67%). Na segunda, ocorre o comprometimento de análise perceptivo-visual, ocorrendo prejuízos na compreensão do material lido – reconhecimento das palavras. (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004)
Alguns sinais denunciam a existência de dislexia: dificuldade em assimilar o que o professor ensina; tendência a confundir as letras; dificuldade em rimar palavras; reconhecer letras e fonemas; dificuldade em ler palavras pequenas e simples; dificuldade em identificar fonemas; soletrar; ler em voz alta e memorizar palavras.
De acordo com várias pesquisas, crianças com dislexia apresentam alterações auditivas e visuais referentes à orientação espacial, que podem desorganizar o desenvolvimento de representações fonológicas e ortográficas que são essenciais para o aprendizado da leitura.
No que diz respeito à dislexia, não existe um só tratamento adequado para todas as pessoas. A maioria enfatiza a assimilação de fonemas, desenvolvimento do vocabulário, melhoria da compreensão e da fluência na leitura. É aconselhável a leitura em voz alta para que o mediador possa intervir. Os exercícios exigem muita atenção e repetição.
Nunes, Buarque e Bryant (2003) afirmam:

Todas as crianças têm dificuldades na aprendizagem da leitura, que é uma atividade complexa. (...) No entanto, algumas crianças vencem essas dificuldades mais rapidamente e outras mais lentamente do que esperaríamos com base no seu nível de inteligência. A maioria dessas discrepâncias é pequena, mas em alguns casos chegam a ser consideráveis. A criança disléxica apresenta uma discrepância acentuada na direção desfavorável, ou seja, sua aprendizagem de leitura e escrita é muito mais lenta do que seria esperado a partir do seu nível intelectual. (NUNES, BUARQUE & BRYANT, 2003, p.10-11).

A criança disléxica apresenta auto-estima baixa e falta de autoconfiança por se considerar menos inteligente que os demais colegas. O apoio da família, dos colegas e o entendimento dos profissionais que trabalham com esse aluno colaborarão de certa forma para elevar estes aspectos.
Uma sugestão de intervenção seria a estimulação da conversão grafema-fonema e da consciência fonológica (capacidade do sujeito pensar e refletir conscientemente sobre a própria linguagem, identificar e discriminar sons) em pré-leitores, visto que muitos estudos demonstram sua eficiência no aprendizado da leitura.
De acordo com pesquisa realizada por Morais (1997) a inclusão da consciência fonológica no processo de diagnóstico dos profissionais que trabalham com dificuldades de aprendizagem deveria ser primordial, no entanto já se passaram quase dez anos e muito pouco se ouve falar no assunto e o que é mais sério, os professores, na sua maioria desconhecem o assunto. Dizem que até trabalham com rima, mas sem fundamentação nenhuma para um melhor desenvolvimento das atividades propostas.
Atualmente têm-se discutido muito sobre o melhor tratamento para sanar as dificuldades. Alguns autores defendem o estímulo das habilidades consideradas como pré-requisitos para o aprendizado da leitura, outros, baseando-se em pesquisas mais atuais concordam que a prática dos exercícios e atividades são muito boas para o desenvolvimento global do indivíduo, mas não interferem diretamente na aquisição da leitura. Sugerem, então, atividades relacionadas ao processamento fonológico da linguagem, através do lúdico – jogos e brincadeiras – para que a criança sinta prazer em ler e escrever.
A família também deve contribuir para que a criança seja uma futura leitora. Desde cedo os pais devem contas histórias, brincar com rimas, estimulando seus filhos.
Jogos de rimas, jogos com letras e desenhos, leitura de rótulos e propagandas, ajudam no desenvolvimento da consciência fonológica.


3.3 PRÉ-REQUISITOS PARA AQUISIÇÃO DA LEITURA.

De acordo com Solé (1996) o único requisito básico para a efetivação da leitura é ter acesso ao texto. Trabalhar com pré-requisitos como: desenvolvimento da lateralidade; estruturação espaço-temporal; seriação são muito bons para o desenvolvimento global, mas nada tem a ver com atividades específicas para desenvolver a habilidade da leitura.
Acrescenta, ainda, que são os materiais diversificados, ou indo além a atividade desenvolvida por trás destes materiais que possibilitarão uma boa introdução ao mundo da leitura.
De acordo com as pesquisas concordamos em parte com os pesquisadores que defendem a consciência fonológica, descartando o desenvolvimento das habilidades consideradas pré-requisitos da leitura.
Assim como é mais eficiente utilizar atividades tanto do método sintético como do método analítico, também consideramos interessante desenvolver as habilidades, pois uma vez que contribuem de alguma forma para o desenvolvimento da criança, não temos como descartá-las de nossas atividades.
Os exercícios de treinamento de habilidades específicas da leitura não deve ser uma soma de atividades desconectadas, devem ser bem fundamentadas tendo como pano de fundo uma teoria que se permita colocar em prática.
O que a escola acaba propondo em sua prática educativa é a leitura de textos fragmentados, palavras soltas, letras isoladas, isso sem contar a cobrança de uma leitura em voz alta de textos que nem sempre são de escolha dos alunos, ignorando seus desejos e iniciativas, buscando uma leitura com soletração perfeita, pronúncia correta e velocidade adequada, deixando em segundo plano a compreensão desta leitura.
Tudo isso está muito distante do que a teoria propõe. A prática tem se distanciado da teoria. A teoria avançou e começou a questionar a prática que reluta e teima em permanecer da mesma forma como iniciou.
Extensa bibliografia descreve as melhores maneiras de se ensinar a ler, mas isso não significa que existe uma única e melhor maneira. Algumas atitudes são compartilhadas por diversos autores que acordam que é melhor praticar a leitura em sua globalidade significativa do que decompor em partes os exercícios práticos.

Em Colomer e Camps (1996) são citadas algumas condições para o ensino da leitura:

→ Partir do que os alunos sabem: a aprendizagem deve ser reconstruída em cima dos conceitos que os alunos já possuem à respeito da leitura e escrita. Para isso é necessário que o educador avalie os conhecimentos prévios, planejando suas atividades a partir do que cada aluno trouxe em sua bagagem.

→ Favorecer a comunicação descontextualizada: realizar leitura de contos infantis desde muito cedo para as crianças de fato contribui para a futura aprendizagem da língua escrita.

→ Familiarizar os alunos com a língua escrita e criar uma relação positiva com o escrito: deve ser o ponto de partida para o ensino da leitura. A familiarização deve contemplar tanto os objetos de leitura como as situações cotidianas que levam a se recorrer à leitura, ou ainda, os locais onde se realizam leituras. O aluno deve entender a importância da leitura e ter consciência de seu uso na vida diária.

→ Fomentar a consciência metalingüística: desenvolver desde cedo a consciência metalingüística utilizando textos significativos, diminuindo as atividades de decifração.

→ Utilizar textos concebidos para sua leitura: os textos não podem ser artificiais, nem simplificados, muito menos segmentados. Textos muito curtos também não favorecem o desenvolvimento de uma leitura adequada. A quantidade de informação e a organização do texto também são aspectos que contribuem para uma boa leitura. Quanto mais concreto, mais imaginável e mais próximo da experiência e interesse do leitor, mais fácil será sua compreensão.

→ Experimentar a diversidade de textos e leituras: os textos não devem ser homogêneos, quanto mais diversificada for a forma de apresentar e utilizar os diversos tipos de texto, melhor entendimento terá o leitor acerca da leitura, fazendo, assim, distinções entre as variáveis lingüísticas próprias de cada texto.

→ Ler sem ter de oralizar: a leitura em voz alta continua a ser a principal atividade e a mais utilizada pelos professores em qualquer nível de ensino. Esta forma de utilização da leitura acaba por “robotizar” o leitor que precisa ser fiel e seguir na íntegra o conteúdo lido com o objetivo de conseguir uma boa oralização. Desta forma o leitor se habitua a decifrar o texto sem se preocupar em entendê-lo. O ideal seria criar um espaço para discutir o que se lê e não se dedicar exclusivamente a oralização de textos.

→ Leitura em voz alta: a leitura em voz alta apresenta sentido quando têm que comunicar algo para vários receptores. Não há necessidade de se fazer uma leitura sistemática de um determinado texto, mas de buscar o entendimento do leitor que transmitirá a sua compreensão aos demais.

Em seu livro: “O aprendizado da leitura”, Mary Kato aborda alguns pré-requisitos para a alfabetização e que devem ser considerados como pontos de partida para o ensino da leitura:

Desempenho Lingüístico: a criança deve possuir um desempenho oral normal adequado à sua idade.
Diferenciação da Linguagem: capacidade que a criança tem de distinguir diferentes sistemas de signos (desenho, figura, letra, número...).
Consciência da Natureza Simbólica da Escrita: a capacidade de reconhecer que a escrita é simbólica e não icônica, já que a maioria das crianças só aceita algo como escrita se houver variedade, linearidade e multiplicidade de signos. Em geral o monossílabo é rejeitado pela criança como exemplo de escrita.
Análise Segmental: a escrita é uma representação da fala. É a capacidade para aprender sons como unidades abstratas – a nível silábico e fonológico.
Autonomia da Escrita: capacidade de reconhecer os diversos tipos de leitura (leitura oral, silenciosa, segmentada).
Discriminação Visual: capacidade de distinguir as diferentes letras do sistema ortográfico e dentro de um texto os sistemas gráficos distintos, como letras, números e sinais de pontuação.

Vários autores sugerem o desenvolvimento de várias habilidades, ora sintetizadas, ora descritas em partes separando a leitura da pré e pós-leitura. Fizemos um breve apanhado colocando as idéias que mais contemplam a aquisição desta habilidade.

A análise crítica de um texto é o nível mais elevado que o leitor proficiente pode chegar. Antes disso viria a compreensão e antes da compreensão a decodificação.
Alguns pesquisadores sugerem uma seqüência hierárquica de habilidades até chegar à compreensão:

Atenção seletiva→Exploração seqüencial→Discriminação→Decifração→Compreensão
(Ross,1979, p.223)

Atenção Seletiva: capacidade de selecionar os estímulos necessários. Essa capacidade pode adiantar ou retardar a competência leitora;
Exploração Seqüencial: é o movimento sistemático dos olhos – da esquerda para a direita. Não há como controlar, pois este é um evento interno;
Discriminação: discriminar os símbolos da mensagem. A criança discrimina quando fala separadamente “b”, “d” e associa quando têm que vincular a letra ao som “b” + “o” é igual a “bo”.
Decifração: decifra a mensagem escrita. A criança recebe o estímulo visual, escrito ou impresso, e decifra o seu equivalente verbal.
Compreensão: além das etapas citadas na decifração é necessário compreender a mensagem. É o objetivo final da leitura.

De acordo com Paulo Freire e concordando com ele teríamos mais uma etapa: a análise crítica. Este seria o objetivo final e crucial do ato de ler. Não se pode simplesmente compreender. Devemos saber selecionar as partes importantes destacando a idéia principal, resumir, entender os conceitos e adaptá-los conforme nossa análise pessoal e crítica.

Falhas em um destes níveis poderiam acarretar dificuldades nos níveis subseqüentes. Ou ainda, as dificuldades de leitura podem ter origem na impossibilidade de se adquirir uma dessas habilidades.
A atenção seletiva é o nível mais básico e talvez o mais importante. Se aumentarmos as possibilidades de um melhor desenvolvimento dessa habilidade através de estímulos distintos devidamente identificados; legendas verbais; auto-instrução; inovações; alterações e surpresas na apresentação das atividades, provavelmente estaremos oferecendo uma boa base para nossos alunos.
Como se vê não é difícil se utilizar habilidades bem desenvolvidas para se fundamentar melhor o desenvolvimento da capacidade de ler. Um pouco de boa vontade e dedicação com certeza renderão bons frutos.

3.4 ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM DA LEITURA.

No programa “Altas Horas”, exibido na madrugada de 15 de outubro de 2006, o professor Pasquale Neto trouxe dados que preocupam: somente 24% dos brasileiros lêem pequenos trechos com significação, os demais não entendem o que lêem; a educação no Brasil continua a ocupar os últimos lugares nas pesquisas.
A leitura é uma questão da escola como um todo e envolve todas as disciplinas – é necessário ler em qualquer matéria, não sendo especificidade da disciplina da língua portuguesa.
Os educadores deveriam promover nos alunos a utilização de estratégias que lhes permitam a interpretação e compreensão de textos da forma mais autônoma possível, sempre tendo especial cuidado com as situações descontextualizadas – as famosas “receitas”, pois nem sempre o que é positivo para um aluno pode o ser para outro. Nem sempre o que funciona com um grupo, funciona com outro.

Estratégia tem em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para regular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a que nos propomos (...) não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação (...) são suspeitas inteligentes, embora arriscadas, sobre o caminho mais adequado que devemos seguir. (VALLS apud SOLÈ, 1996, p.69).


Estratégia requer objetivo e autocontrole no sentido de que se avalie e supervisione a busca destes objetivos, modificando a ação se for necessário. Analisar os problemas que surgem encontrar as soluções para os mesmos de forma flexível caracteriza a mentalidade estratégica.
A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto. O leitor é um sujeito ativo que processa e examina os textos conforme a finalidade pré-estabelecida, guiando-se sempre por um objetivo. À medida que lê, o leitor constrói o seu próprio significado do texto.
Neste estudo falaremos mais sobre a perspectiva interativa presente no processo de leitura.
O modelo interativo citado em Solé (1996) não se centra exclusivamente no texto nem no leitor – o leitor utiliza simultaneamente seu conhecimento de mundo e seu conhecimento de texto para construir uma interpretação sobre aquele. Diz que para ler é necessário decodificar e utilizar-se de diferentes estratégias que levam à compreensão. Ao mesmo tempo, o leitor deve processar o texto de forma a construí-lo, levantando e verificando hipóteses, tendo pleno controle desta compreensão.
Sem menosprezar a seqüência - leitura→perguntas→exercícios – que talvez seja a única estratégia utilizada pelos professores para verificar a compreensão da leitura, citaremos neste estudo outras estratégias que contemplem não só a compreensão, como também ensinar aos alunos para que serve o que estão lendo e qual a verdadeira função da leitura.
Para que se compreenda o que se lê, os objetivos e as intenções são fatores determinantes. Na busca da compreensão controlamos a leitura parando de ler quando não entendemos e retomamos o ponto a fim de desfazer os obstáculos encontrados. Esta é uma estratégia que a leitura em voz alta com o objetivo de verificar se o aluno lê bem, fica impossível de ser utilizada. Esta é a estratégia de controle da leitura.
A motivação para a leitura deve ser despertada, o entusiasmo que o educador apresenta ao enfocar as leituras contribuirá com certeza para o interesse do aluno. E é necessário também que esse interesse seja mantido ao longo da leitura, evitando atividades repetitivas, textos conhecidos ou sem variação, cuidados para que a prática da leitura em voz alta tenha um real significado.
As leituras são diferentes, ninguém lê um jornal da mesma forma que lê uma história de suspense, por exemplo. Para ler devemos dominar a língua e suas nuances, exige concentração e memória e desejo de desvendar, descobrir, enfim, aprender.
Através da leitura nos comunicamos com toda humanidade de igual para igual, seja através do tempo, entrando em contato com autores que já não estão mais aqui, seja no espaço, entrando em contato com a cultura dos mais diversos países no momento real de seus acontecimentos.
Quando o educador permitir a existência destas condições será muito provável que a leitura se efetive de forma compreensiva.
O ensino das estratégias é um meio para que a criança possa ter acesso ao texto e assim, interpretá-lo. Mas isso só acontecerá se for capaz de integrar todas as estratégias. Fazer uso de um único método, além de ser exclusivo, não contribui para o progresso do aluno.

O ensino inicial da leitura de uma forma mais contemplativa, não restritiva deveria:
→ Partir dos conhecimentos que a criança possui;
→ Aprofundar as dúvidas da criança desenvolvendo sua consciência metalingüística;
→ Aproveitar e aumentar seus conhecimentos possibilitando novas descobertas;
→ As atividades devem ser significativas, utilizando-se todas as estratégias de forma integrada e simultânea;
→ Utilizar-se da leitura e da escrita em atividades pertinentes na frente da criança funciona como um elemento de motivação contribuindo e instigando a criança em sua caminhada;
→ O educador pode mostrar à criança que recursos utiliza para realizar a leitura de forma que progressivamente ela vá se apropriando destes conhecimentos.

Dentro da perspectiva cognitiva percebe-se o ensino da leitura como um processo de construção conjunta onde professor e aluno compartilham progressivamente de significados cada vez mais amplos e mais complexos. A função do professor é a de guiar o aluno na utilização de seu conhecimento prévio para estabelecer relações com aquilo que está lendo ou aprendendo. Deve-se desafiar o aluno de forma a propor atividades sempre um pouco além de suas capacidades sempre com a garantia de que o que foi aprendido foi interiorizado para que seja utilizado com autonomia.

Vários métodos são citados para serem utilizados como recursos de ensino da leitura. Citaremos alguns para ilustrar este estudo.
Em Solé (1996) aparece o método de Collins e Smith (1980) que apesar de pouco conhecido, propõe um interessante ensino progressivo em três etapas:
a) modelo – o professor serve de modelo para os alunos, demonstrando sua leitura em voz alta e os recursos que utiliza para compreendê-la, como levanta as hipóteses, como corrige os erros que porventura possam acontecer, as dúvidas que vão surgindo e os mecanismos que utiliza para resolvê-las, etc.
b) participação do aluno – o professor instiga o aluno a responder às perguntas que vão sendo dirigidas, fazendo desta forma com que o aluno utilize as estratégias para facilitar a compreensão dos textos que lhe são apresentados. É uma fase de transição onde o professor progressivamente passa a sua responsabilidade para o controle do aluno.
É uma situação semelhante a utilizada na metodologia da educação para pensar com pressupostos filosóficos, onde se levanta uma hipótese e realiza-se um debate a fim de chegar em uma determinada conclusão, confirmar ou descartar a hipótese.
c) leitura silenciosa – nesta fase os alunos realizam sua atividades de forma autônoma procurando utilizar-se dos recursos apresentados nas fases anteriores. Deve objetivar sua leitura, formular e confirmar ou não suas hipóteses, detectando e compensando as falhas de compreensão que venham a surgir no decorrer desta caminhada.

Encontramos também o método de instrução direta sugerida por Baumann (apud SOLÉ, 1996, p. 78) que divide a compreensão leitora em cinco etapas:
a) introdução – o professor explica os objetivos e de que forma os mesmos serão úteis no decorrer da leitura;
b) exemplo – exemplifica-se a estratégia, ajudando os alunos a entenderem o que vão aprender;
c) ensino direto – o professor dirige as atividades, mostrando, explicando e descrevendo as habilidades em questão;
d) aplicação dirigida pelo professor - os alunos colocam em prática aquilo que aprenderam, ainda sob a supervisão do professor que se necessário faz as intervenções, tornando a ensinar;
e) prática individual – nesta fase o aluno utiliza de forma autônoma e independente o que aprendeu aplicando a novos conteúdos.

Palincsar e Brown (apud Sole, 1996. p. 80) propõe o modelo de ensino recíproco onde o aluno deve assumir um papel ativo. Baseia-se em quatro estratégias: formular previsões; formular perguntas sobre o texto; esclarecer dúvidas e elaborar resumos.

A grande parte das propostas metodológicas foi elaborada com o intuito de melhorar o ensino da leitura, diminuindo, assim, o número de analfabetos funcionais que crescem a cada ano. Devemos ter cuidado com as propostas de métodos para não torná-las rigorosas e sistemáticas demais, não permitindo a flexibilidade tão necessária ao desenvolvimento individual de cada indivíduo. A utilização de um método deve respeitar a individualidade do aluno e deve apoiar-se no contexto para de fato contribuir potencialmente na aquisição da habilidade leitora.

Para utilizarmos estratégias mais adequadas dividimos os tipos de leitura em três comportamentos distintos de acordo com o artigo: “Todas as Leituras” publicado na revista Nova Escola de Agosto de 2006:

LER POR PRAZER: na leitura por prazer, o educador não pode fazer exigências a seus alunos. Cobrar resumos; fichas de leitura e expor o aluno às práticas de leitura em voz alta – para ver se o aluno está decifrando bem. Estas são práticas que nada tem a ver com prazer.
O educador deve transformar esse momento em troca. O aluno apresentará uma satisfação muito grande em poder compartilhar com seus colegas sobre o que leu. Promover debates e discussões com relação a um tema também é bastante prazeroso.
Uma estratégia excelente e que funciona muito com crianças até a 5ª série é ler um determinado livro, de preferência daqueles bem grandes e com muitas páginas até parar num trecho que provoque a curiosidade das crianças. A leitura continua no outro dia e também pára no ponto forte, sempre deixando as crianças extasiadas. Mas para que esse objetivo seja alcançado, é necessário que o professor conheça bem o livro para poder aguçar a curiosidade das crianças. Demonstrar que um livro grande não é chato e sim muito agradável é também o objetivo desta estratégia.
Outra boa alternativa é apresentar aqueles livros interativos onde a criança escolhe a página que quer seguir e acaba por fazer diversas leituras com diversos rumos em um único livro.
Explorar a imaginação fazendo com que as crianças escrevam um novo final, um final diferente, ou até mesmo ler o final e despertar para que criem o início ou motivem a leitura de um livro lendo o seu final são táticas infalíveis que funcionam com certeza.
A literatura infantil e infanto-juvenil está muito rica e motivadora nos dias de hoje. Se as crianças ou adultos não lêem, com certeza é porque não tiveram boas experiências com relação à leitura.
Durante a leitura o professor poderá fazer as intervenções e avaliações sugerindo aos alunos que leiam em voz alta, que façam a leitura silenciosa, que criem e transformem suas leituras, que façam comparações com outras leituras e, principalmente, que após terminarem a leitura de um livro, busquem outro livro para ler.
Para promover um contato mais intenso com a literatura escolhida, o professor deve desenvolver nos conteúdos as experiências que o livro escolhido poderá apresentar. Por exemplo, se o tema do livro é o medo, o professor pode explorar as situações que provocam medo nos alunos. Pode perguntar o que eles fazem para espantar seus medos; discutir o medo de cada um e buscar alternativas para superá-los. Outra boa alternativa é dramatizar os medos.
Hoje encontramos na literatura excelentes obras que tratam de temas específicos para desenvolver um bom trabalho com as crianças. Cabe ao educador buscar essas obras, ler e desenvolver seu trabalho.
Devemos ter cuidado também com a seleção das obras, para que todos possam expressar seus desejos e respeitar o gosto dos outros.
Algumas crianças não gostam dos contos de fadas e acabam por dar preferência a leitura de gibis. O professor deve respeitar o gosto da criança e aos poucos mostrar o quanto é legal ler esses contos. Por isso a leitura não deve se restringir ao material didático ou aos livros de conto. Quanto mais variada for a forma de se apresentar os textos às crianças, melhor leitora ela se tornará.

LER PARA ESTUDAR: com certeza é o tipo de leitura mais cobrado pelos professores. É cobrado, mas não é ensinado. O educador cita os pontos, marca o início e o fim das páginas a serem estudadas, mas não ensina ao aluno como fazê-lo.
Ao contrário dos livros de literatura, os livros didáticos são pouco atraentes, com muito conteúdo e pouca ilustração. Geralmente é tudo novo, sem sentido, desconectado da intensa vida das crianças e adolescentes.
Para se alcançar os objetivos é necessário ler e reler trechos, resumir, elaborar esquemas e sínteses na tentativa de facilitar o entendimento.
Para que se obtenha sucesso nessa meta tão árdua, o educador tem que ser um facilitador do caminho que o aluno tem por desbravar.

O educador deve:
→ Sugerir alguns temas para estudo para que os alunos possam escolher e não trazer um tema pronto porque tem que cumprir seus planos de estudo ou porque é conteúdo de determinada série;
→ Diagnosticar os conhecimentos prévios que o aluno possui sobre o tema;
→ Realizar uma pesquisa prévia selecionando e organizando as melhores fontes para a pesquisa;
→ Realizar uma leitura compartilhada acerca do assunto e nesse momento convidar os alunos para que leiam em voz alta;
→ Instigar sempre o aprofundamento dos estudos com perguntas ou estabelecendo relações com outros materiais como filmes, mapas, pinturas, ou relacionando com outras disciplinas, buscando a interdisciplinaridade;
→ Preparar o aluno para elaborar resumos, sínteses, apresentar os trabalhos através de seminários, palestras, exposições, etc.

O aluno deve se tornar responsável pelo seu conhecimento.

LER PARA SE INFORMAR: a informação está presente em toda a vida do indivíduo. Ler para se informar é atitude necessária para ser cidadão do mundo. Como tomar uma medicação, mesmo orientada pelo médico, sem ler a bula? Como assinar um contrato de locação sem ler seu conteúdo?
A informação é matéria-prima do trabalho escolar. É este tipo de leitura que favorece o desenvolvimento da postura crítica. Trabalhar com assuntos do dia-a-dia permite a verdadeira inserção na sociedade, possibilitando ao leitor que faça a sua defesa em pró daquilo que acredita ser verdade, permitindo flexibilidade, análise e revisão de conceitos pré-estabelecidos.
O educador deve auxiliar o aluno, orientando os diversos focos de interesse que o veículo escolhido apresenta. Se isso não acontecer de nada adiantará a informação se o conteúdo escolhido for sempre o mesmo.
O professor deve provocar, instigar a curiosidade, fazer relações com outros textos ou outros veículos de informação, promover debates e utilizar as reportagens para construção do saber.

4 METODOLOGIA

Esta pesquisa está voltada para intervir na prática do educador. É um estudo direcionado para a fase inicial da leitura, onde o educador deverá descobrir o que seu aluno já sabe acerca desse assunto e de onde deverá partir para a construção e reconstrução de novos conhecimentos.
Esta pesquisa foi desenvolvida em dois momentos: no primeiro momento realizou-se pesquisa bibliográfica com o objetivo de analisar as teorias e pesquisas desenvolvidas por diversos autores acerca do tema e no segundo momento, que aconteceu paralelo ao primeiro, realizou-se os estudos de caso de quatro alunos – duas meninas de 1ª série e dois meninos de 2ª série com o objetivo de confirmar ou não as hipóteses levantadas para a realização deste estudo. O Estudo de Caso têm a importante função de gerar hipóteses e construir teorias.

É uma pesquisa exploratória e qualitativa que teve como instrumentos o uso de:
Relato de Encaminhamento Pedagógico e questionário aplicado aos professores (elaborados pela pesquisadora); entrevista com as famílias (anamnese); observação dos alunos em sala de aula; observação com mediação em atendimentos individuais e no grupo; WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children - Wechsler, 1949) aplicado pela psicóloga da escola; provas do diagnóstico operatório (WEISS, 2004); prova das 4 palavras e 1 frase para identificar o nível psicogenético da escrita (FERREIRO, 1985); avaliação fonoaudiológica escolar (CONDEMARIN, 1986 apud JARDINI, 2003); jogos aplicados à fonoaudiologia prática sugeridos pela fonoaudióloga (RONCADA & MARQUEZ, 1998); Instrumento de Avaliação Pedagógica para classes e escolas especiais devidamente adaptado e atualizado (FADERS); Instrumento de Avaliação de Reconhecimento e Memória Auditiva (adaptado pela pesquisadora) e Avaliação Funcional da Visão (FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial).

Os estudos de caso foram utilizados em reuniões pedagógicas mensais com encaminhamentos e planejamento para possível orientação e intervenção nos encontros semanais individuais realizados entre a coordenação e os professores destes alunos.
Ao ingressar na escola no ano de 2005, na função de Coordenadora Pedagógica, a pedido do Secretário da Educação, a pesquisadora recebeu a incumbência de não só trabalhar na coordenação, mas por sua formação ser na área da Educação Especial e a escola estar enfrentando problemas como muitos encaminhamentos para o reforço escolar e atendimentos mais específicos, bem como problemas de conduta e evasão escolar, que a mesma realizasse atendimentos individualizados dos alunos encaminhados a fim de verificar se os mesmos apresentavam dificuldades de aprendizagem ou algum transtorno específico, ou ainda, deficiência mental.
No ano de 2004 o índice de reprovação atingiu cerca de 13% e apesar das aulas de reforço os alunos continuavam sem aprender a ler e escrever, apresentando muitos problemas de conduta.
A psicóloga escolar estava sobrecarregada e acabava por fazer as avaliações, os encaminhamentos necessários e poucos atendimentos devido à demanda.
A psicopedagoga trabalhava em mais de uma escola, possuindo poucos horários para atendimento e em julho de 2005 assumiu a direção da escola tornando impossível a continuidade de seu trabalho como psicopedagoga.
Para cumprir com seu papel dentro da escola e preocupada em dar conta da função a desempenhar, a pesquisadora buscou o curso de psicopedagogia com a intenção de fundamentar melhor a sua prática.
Após 13 anos trabalhando quase que exclusivamente com educação especial, a nova perspectiva de trabalho se tornou um desafio e o retorno aos estudos foi fundamental. A prática em educação especial foi de extrema importância para o desenvolvimento do trabalho. Os instrumentos utilizados na educação especial, a anamnese, as atividades, a observação, a hora do jogo, os relatos e os registros de avaliação, estudos de caso e a empatia são muito semelhantes ao da prática psicopedagógica.
A demanda de alunos encaminhados (em torno de 40%) era muito grande.
Para organizar os encaminhamentos, realizar a triagem e facilitar o início dos atendimentos, a pesquisadora organizou um relatório onde o professor deveria registrar o motivo do encaminhamento descrevendo aspectos cognitivos e afetivos a respeito do aluno.
O desconhecimento do educador em relação às teorias de aprendizagem preocupa. Mesmo que a graduação não seja em Pedagogia, cabe ao educador buscar conhecimentos para fundamentar a sua prática.
No Relato de Encaminhamento Pedagógico¹ solicitado para atendimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem, ficou claro o desconhecimento dos fundamentos básicos do construtivismo e da epistemologia do conhecimento que Piaget
propõe. Como a escola se fundamenta em tais preceitos, subentende-se que seus profissionais conheçam as teorias cognitivistas, ou pelo menos um pouco delas.
De posse dos dados levantados e de acordo com os encaminhamentos tidos como prioritários pela psicóloga, iniciaram-se os trabalhos.
A psicóloga já havia realizado a Avaliação Psicológica em 2004 com três dos quatro alunos selecionados. Todos apresentaram um QI limítrofe. Como praticamente a maioria das crianças da escola que haviam passado por avaliação ficavam nessa faixa, a avaliação foi só para descartar um caso mais grave de deficiência mental.
Esta é uma pesquisa exploratória que foi a campo buscar as respostas, tentando analisar e interpretar os fenômenos observados numa amostra de quatro alunos: duas meninas de 1ª série e dois irmãos gêmeos univitelinos de 2ª série.
Os debates e estudos de caso foram realizados com todos os professores da escola nos dois turnos de trabalho, mas o questionário² e as observações foram realizados com sete professores que atendem esses alunos na área da linguagem e psicomotricidade – uma professora titular de 1ª série; duas professoras titulares da 2ª série; duas professoras de hora do conto e reforço pedagógico e os professores de educação física.
Os questionários foram entregues depois de oito meses de atendimento, no início de 2006. As perguntas foram elaboradas de acordo com as observações realizadas e os debates realizados nas reuniões pedagógicas.
Para facilitar a descrição da coleta de dados realizada, descreveremos a metodologia utilizada em forma de estudo de caso.
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1. Ver no apêndice deste estudo.
2. Ver no apêndice deste estudo.
4.1 Estudos de Caso (1)

Os meninos são irmãos gêmeos univitelinos nascidos em abril de 1997. No ano de 2006, ano de conclusão do estudo, estavam freqüentando a 2ª série. A partir de agora passaremos a chamá-los de Cr. E Cn.
Em 2004 passaram por Avaliação Psicológica desconsiderando a hipótese de deficiência mental. Desde que ingressaram na escola foram encaminhados para aulas de reforço. Em 2005 estavam repetindo a 1ª série (eram atendidos em turmas diferentes a pedido das professoras) e segundo as mesmas não teriam condições de freqüentar a 2ª série por não saberem ler e ainda apresentarem sua escrita na hipótese pré-silábica (ver Emília Ferreiro – Psicogênese da Língua Escrita).
Somava-se a essas queixas os problemas de conduta iniciados pelos meninos quase todos os dias, seja na hora da entrada, recreio, dentro de sala ou na educação física.
Segundo as professoras os mesmos não mereciam passar porque além de todas as dificuldades que apresentavam, eles não participavam das aulas de reforço oferecidas em turno inverso e estavam bem aquém das expectativas, ficando muito atrás dos demais alunos de um modo geral.
No relato de encaminhamento o motivo sempre se referia às atitudes dos alunos: preguiçoso, desmotivado, não quer nada com nada, não realiza as atividades propostas, briga e provoca os colegas, não pára quieto, entre outras.
A família foi chamada para uma entrevista. Em nossa conversa a mãe colocou que quase perdeu os meninos, pois os mesmos nasceram muito pequenos e com problemas respiratórios. Não lembrava muitos detalhes no que diz respeito à aprendizagem dos mesmos, mas achava que são muito parecidos com o irmão mais velho, também aluno da escola. Ro., irmão dos gêmeos é aluno multirepetente e estava freqüentando a 4ª série. Passou pela avaliação apresentando muitas dificuldades, com grandes indicadores de dislexia.
Embora os pais sejam alcoólatras, a família não é muito desestruturada, os pais trabalham, moram em casa bastante simples, mas de material e a filha mais velha, além de estudar se responsabiliza pelas lidas da casa.
Sempre que solicitada, a mãe comparece na escola e se compromete com as solicitações. Questionada a respeito dos meninos não freqüentarem as aulas de reforço, a mesma diz que como não está em casa fica difícil fazer o controle de tudo e que os meninos não obedecem à irmã.
Iniciamos as primeiras intervenções. Como quase todos alunos da escola encaminhados para o reforço faltavam, nos restava fazer uma mudança para melhor atendê-los. A sugestão foi que as aulas de reforço seriam ministradas no horário que os alunos vinham para aula. Os casos mais urgentes seriam atendidos nos primeiros horários, quando o professor faria a correção das tarefas de casa ou alguma atividade que não comprometesse o rendimento dos alunos. A matéria nova só era iniciada com todos os alunos presentes.
De início não foi muito bem aceito pela direção e os professores também estavam céticos, mas deu certo e as faltas praticamente não aconteceram mais. Os alunos que se comprometiam de vir no turno inverso, continuaram vindo.
Essa dificuldade de freqüência acontecia porque os alunos trabalhavam na “catação de papel”, deixando de vir à aula ou ao reforço para trabalhar. Alguns alunos também freqüentavam oficinas oferecidas pela Prefeitura no turno inverso e os horários se tornavam incompatíveis.
Nos atendimentos iniciamos com a avaliação visual e auditiva. Descartados os problemas nessas áreas, partimos para a intervenção.
Cn. se mostrou um tanto apático no início dos atendimentos, mas com um potencial auditivo muito bom. Possui excelente memória auditiva.
Cn. é respirador bucal, o que interfere na sua concentração, pois o sangue não oxigena suficientemente o cérebro, dificultando a realização de atividades que exijam atenção principalmente em atividades muito longas.
Reconhecia um número limitado de palavras, gravuras e objetos, limitando-se a responder quase que mecanicamente “a” de “árvore”; “b” de “bola”;etc. Reconhecia os números até 10 e desconhecia cantigas de roda. Não conseguia rimar e apresenta troca regional: fala “paiaço”, “brusa”, “carça”, entre outras. Possui desvio fonético e fonológico com a língua protusa, sempre descansando entre os dentes. Também troca o “r” fraco por “r” forte – “tesourra.”
Cr. só se diferenciou de Cn. com relação ao seu comportamento, pois é mais resistente e desorganizado. Realiza as atividades, mas não conforme o solicitado. Se for para recortar, ele rasga. Se for para encaixar ou montar quebra-cabeça, acaba por desistir. É bastante ativo e controlador. Quer saber se as atividades que realiza são iguais as de seu irmão.
Encaminhamos para o otorrinolaringologista e solicitamos uma fonoaudióloga pra fazer as avaliações e prováveis atendimentos na escola.
Na prova das 4 palavras e 1 frase utilizando a categoria “brinquedos” foi comprovada a hipótese silábica em ambos. De acordo com avaliação anterior das professoras, os meninos já haviam evoluído.
As atividades de leitura foram divididas em dois momentos: Leitura de palavras com sílabas simples e as mesmas palavras utilizadas de forma contextualizada em textos não muito extensos. Para a leitura também foram utilizadas as parlendas, rimas, charadas, poesias e cantigas de roda.
Tanto Cr. como Cn. apresentaram muita dificuldade em realizar a leitura nos dois momentos. Apesar de reconhecerem as letras não conseguiam nem soletrar ou decodificar. A palavra “bola” por exemplo, era lida “b” com “o” bo, “l” com “a” la, mas na hora de ler a palavra, a queixa dos meninos é que já tinham esquecido o que haviam lido primeiro. A dificuldade ficava mais clara conforme aumentavam o número se sílabas.
Ambos estavam desmotivados, desacreditados pelas professoras, já que eram repetentes e estavam com mais dificuldades do que os alunos que iniciavam sua alfabetização. Eram fortes candidatos a multirepetência.
Os alunos foram atendidos durante 8 meses em 2005 e 10 meses em 2006, interrompidos em função das férias e recesso escolar, totalizando, assim, 18 meses de atendimento. No ano de 2005 os atendimentos foram individuais, uma vez por semana com a professora de reforço e uma vez por semana com a pesquisadora. Em 2006 além de atendimentos individuais aconteceram atendimentos coletivos, onde havia uma certa variação de alunos devido às atividades desenvolvidas pelas professoras.
Como o grupo era heterogêneo e participavam três alunos de 1ª série e três alunos de 2ª série (dois foram inicialmente incluídos no estudo, mas devido a muitas faltas de um e transferência do outro, ambos não puderam ser incluídos na conclusão da pesquisa).
Durante os atendimentos Cn. demonstrou avanços significativos o que motivou o mesmo a continuar. Cr. por sua vez, gostava mais de brincar e a hora do jogo sempre lhe foi mais interessante.
Cr. sempre influenciava Cn. a desistir, a não vir para os atendimentos, de uma forma ou de outra tentava manipulá-lo. No início Cn. não resistia e acabava por fazer o que o irmão mandava. Pensamos em separá-los, mas no fim foi importante deixá-los junto para ver os avanços e o comprometimento que Cn. assumiu diante dos estudos.
Esse passo foi importante para seu crescimento pessoal e acabou por motivar Cr. que até então comandava a situação. A partir do momento que o laço rompeu, ambos cresceram e se motivaram para os estudos.
Em 2006 os gêmeos já estavam mais cientes de seus avanços e passaram a freqüentar tanto o reforço como os atendimentos em grupo no turno inverso.
Diante das discussões e orientações da prática, os alunos foram promovidos no final do ano de 2005 e ao final da 2ª série não só liam como compreendiam a leitura, apresentando progressos significativos em suas aquisições.

4.2 Estudos de Caso (2)

Pa. é aluna de 1ª série e nasceu em agosto de 1997. Foi a primeira a ser encaminhada pela psicóloga que estava muito preocupada com seu desempenho escolar. Apresentou QI limítrofe e maturidade duvidosa quanto ao seu potencial cognitivo.
Pa. é uma menina alegre e extremamente afetuosa, estabelecendo vínculo com a pesquisadora desde antes dos atendimentos.
Sua família foi chamada por diversas vezes para a entrevista, porém, a mãe só apareceu em setembro de 2005, após várias tentativas de contato, inclusive com visita familiar.
A mãe parecia confusa e não sabia relatar muito bem os fatos. Fazia algumas confusões entre os filhos. Sua fala centrou-se na expectativa que Pa. saiba ler, escrever e fazer contas. Comparou muito Pa. a seu irmão Ju.
Seu irmão mais velho, Ju., freqüentava a APAE e estava em processo de inclusão na escola. Ao compará-los a mãe dizia que Pa. tinha que ser mais esperta.
Em 2005 Pa. reprovou pela segunda vez a 1ª série e mesmo com os atendimentos não apresentou muitos avanços no aspecto cognitivo.
Freqüentava as aulas de reforço com entusiasmo e dedicação, dizendo adorar os atendimentos. Mas mesmo assim sua evolução era quase insignificativa.
Foram descartados problemas auditivos ou visuais. Não apresentou problemas na linguagem expressiva a não ser as trocas regionais.
Não reconhecia todas as cores, nem reconhecia as figuras geométricas.
Sua memória visual é melhor que a auditiva, porém não identificava todas as letras do alfabeto. Fazia algumas associações utilizando as iniciais, mas nem sempre eram corretas. Dizia, pro exemplo, “f” de pato, né “fessora”? Não discriminava os sons.
O que facilitou bastante o progresso de Pa. foi com certeza o entusiasmo e a alegria que a mesma vinha para a escola. Estava sempre pronta para as atividades e mesmo que errasse, não se importava.
Esse comportamento de despreocupação e até mesmo de fazer de qualquer jeito e achar que estava bom levou a pesquisadora a analisar melhor o potencial cognitivo de Pa. que começava a impressionar como de deficiência mental.
Mais uma vez foi descartada a hipótese.
Somente no início de 2006, finalmente Pa. começou a ler e escrever e todo seu potencial parecia ter despertado. De aluna desacreditada passou a ser mediadora das palavras da professora e começou, por conta própria, a auxiliar seus colegas nas atividades em que encontravam dificuldades. Concluiu com êxito a 1ª série, está mais segura e ciente de seu potencial.

4.3 Estudos de caso (3)

A aluna Ta., da 1ª série, foi a última a iniciar os atendimentos. Somente em abril de 2006, sendo atendida por cerca de 8 meses.
Ta. nasceu em abril de 1999 e estava com 7 anos completos ao iniciarmos os atendimentos.
O motivo de seu encaminhamento foi o de estar sempre aérea, como se não estivesse na sala de aula. Seu olhar estava sempre distante e mesmo olhando, não estava enxergando.
Durante a pré-escola, Ta. Destacava-se dos colegas, sempre iniciava as interações e possuía iniciativa ao realizar as atividades propostas. A única queixa da professora era que Ta. Era muito “brigona” e mandona “. As coisas tinham que ser conforme a sua vontade”.
Como nesta escola as crianças praticamente ingressam sem nem haver freqüentado a creche, a pré-escola não tem o objetivo de pré alfabetizar.
Ao realizar as avaliações auditiva e visual, Ta. não levou muito a sério e brincou muito dificultando o diagnóstico.
Apresentou um rendimento melhor individualmente, já que em grupo dispersava-se com muita facilidade, desconcentrando-se o tempo todo.
Em grupo quando não estava brincado, permanecia alheia a tudo que estava acontecendo. Se a atividade exigia escrita procurava imitar a escrita dos colegas mais próximos.
Nas atividades de leitura não conseguia associar as letras aos sons. A leitura por associação de pares era muito difícil. A queixa era a mesma: ao terminar a leitura da segunda sílaba, não lembrava mais o que havia lido na primeira.
Morava próximo à escola, mas mesmo assim chegava atrasada praticamente todos os dias.
Para a entrevista de anamnese compareceram tios, avós, irmãos, menos a mãe. Acabou por se realizar uma entrevista mais informal.
É uma menina bastante ativa, mas parece querer só brincar.
Após algumas sessões chegamos ao acordo de que Ta. possuia Déficit de Atenção sem Hiperatividade, e, portanto o trabalho desenvolvido mudaria um pouco o foco.
Como o Déficit de Atenção não foi o foco desta pesquisa, a importância da inclusão de Ta. no estudo foi pelo comportamento leitor que se repetia.
Ao final de 2006 a aluna Ta. acabou reprovando.

4.4 Resultados

De acordo com as observações realizadas nas salas de aula e os atendimentos realizados individualmente e em grupo constatou-se uma discrepância bastante significativa entre a teoria e a prática pedagógica.
Confirmaram-se as hipóteses:
· Os educadores desconhecem as teorias ou realizam poucas pesquisas para fundamentarem sua prática?
· Os educadores não conhecem suficientemente seus alunos não identificando como os mesmos aprendem?
· É mais prático para o professor encaminhar os alunos para os atendimentos do que o mesmo tentar resolver os problemas identificados?
· O professor realmente se preocupa com a aprendizagem do aluno?
· Os alunos estão desmotivados?
· Os educadores estão desmotivados?
· A família está delegando toda a educação para a escola que se vê sobrecarregada sem poder dar conta de seus principais objetivos?

Ao iniciar o trabalho na escola, as professoras queriam alguém que resolvesse os problemas de aprendizagem que julgavam ser muitos e acabavam não dando conta sozinhas. Por falta de tempo e até desconhecimento.
Quando eram distribuídos textos para leitura e fundamentação teórica contribuindo assim, para a educação continuada, se ouvia muitas queixas. Não tinham tempo para ler. Algumas diziam não ter tempo em função da faculdade, outras confirmavam não gostar de ler, outras achavam inútil a leitura julgando terem coisas mais importantes para serem discutidas.
Os meses foram passando e os hábitos aos poucos foram se modificando. As leituras passaram a ser mais constantes, melhorando a qualidade das reuniões pedagógicas e algumas começaram a solicitar grupos de estudo. Em parte os objetivos estavam sendo atingidos. Apesar da fundamentação teórica ter melhorado e a busca por estudar sempre e cada vez mais foi aumentando. Colocar em prática tudo o que era lido e discutido ainda estava muito difícil.
Na hora das discussões era tudo uma maravilha, se posicionavam, reviam suas falas, davam contribuições, mas e a prática? Continuava da mesma maneira. Desta forma a hipótese:
· O professor realmente é capaz de mudar sua prática?
Não foi descartada, mas precisa de mais tempo para que se possa avaliar. Os professores são dedicados, tem boa vontade, mas ainda estão muito acomodados, presos ao passado e parecem temer fazer experiências, realizar coisas novas, ousar.
Em relação às hipóteses:
· Os educadores estão sendo mal preparados?
· Os educadores estão deslocados em sua área de trabalho?
Ficou difícil responder. Praticamente todos são concursados, porque o curso de magistério permite o ingresso nos quadro funcional. Provavelmente seriam ótimos professores de matemática, português, geografia, química, ou não. Não dá para generalizar ou fazer previsões. O grupo é muito dedicado e realmente ouve os argumentos levantados e tenta modificar seus antigos preceitos. Mas existem algumas incoerências que ainda permanecem impregnadas à educação e que muitas vezes são impostas ao professor dificultando ainda mais a caminhada.
Em todos esses séculos, a educação é a área que menos evoluiu. Apesar dos avanços tecnológicos e de todas as pesquisas realizadas e bem fundamentadas. A sala de aula permanece da mesma forma como era há muito tempo atrás. Somente há pouco tempo o quadro de giz vêm sendo substituído pelo quadro branco, por exemplo.
A rede de apoio ao professor cresceu, mas parece ter diminuído o seu comprometimento. Ficou mais fácil passar adiante o problema ao invés de tentar resolvê-lo.
Os baixos salários, as sub-condições de trabalho e até a alta periculosidade de dar aulas na periferia, fazendo o professor ter que muitas vezes enfrentar famílias embriagadas, traficantes de droga, entre outros, acabam por desmotivá-los. Ao invés de investir na profissão acabam é por fugir dela.
O mesmo acontece com os alunos que por muitas vezes freqüentam a escola somente para fugir de casa e das coisas que nela acontecem. Que perspectiva de vida tem uma criança que vê seus pais embriagados, fazendo uso de drogas, abusando de suas irmãs ou desempregados sem expectativa de melhora?
A família desta forma delega toda a educação dos filhos para a escola que se vê sozinha, tendo que educar e ensinar ao mesmo tempo.
Chega-se ao cúmulo da escola ter que realizar a higiene bucal, levar ao dentista, ao médico, entre outras coisas que são função da família.
Desta forma reduz-se o tempo de atendimento do aluno em sala de aula. As atividades pedagógicas ficam com tempo reduzido e o professor acaba por assumir um papel que não é o seu.

As hipóteses abaixo foram descartadas:
· Todos os alunos encaminhados têm problemas de aprendizagem?
· Muita informação está fazendo com que a criança perca o interesse pela escola?
· Os alunos de periferia possuem mais dificuldades de aprendizagem que os demais alunos de outras localidades?

Nem todos alunos que foram encaminhados tinham problemas de aprendizagem. Mudanças na prática e um novo olhar no sentido de individualizar mais as atividades diminuíram consideravelmente os encaminhamentos.
A informação faz parte do mundo que estamos vivendo e todos somos capazes de nos adaptar a essas mudanças, portanto, a informação é fundamental para a inserção na sociedade em que vivemos. Sem acesso a ela estaremos nos excluindo e distanciando do mundo.
Os alunos carentes não têm é acesso ao mundo letrado o que torna um pouco mais difícil a fase inicial da alfabetização.
Deve-se registrar ainda uma nova hipótese que surgiu de acordo com os avanços deste estudo e que provavelmente será o tema de uma próxima pesquisa.

→ Utilizar um método para ler e outro método para escrever pode confundir o processo de alfabetização da criança?

O que mais chamou a atenção nas observações realizadas pela pesquisadora foi a ênfase que é dada a escrita, deixando em segundo plano a leitura como se ela acontecesse de um “estalo”. Alguns professores ainda acreditam que a criança aprende a ler sozinha.
Os professores ensinam seus alunos a escrever pelo método global. Apresentam as palavras inteiras e devidamente contextualizadas. Realizam várias atividades que permitem a construção e reconstrução dos significados. Na hora da leitura as palavras são praticamente desmembradas em letras que a criança vai juntando na tentativa de entender o que está escrito.
Durante a pesquisa encontramos a defesa de um ou outro método, ou até a utilização de ambos, mas não essa “salada de frutas” que acaba por confundir e dificultar as aquisições.

As orientações que foram feitas aos professores na busca de sanar as dificuldades foram:
→ Fundamentar a prática pedagógica revendo os métodos de ensino;
→ Aprofundar os conhecimentos das teorias psicogenética e metalingüística;
→ Aumentar o vocabulário de todas as crianças da escola;
→ Explorar a memória auditiva de Cn. realizando um maior número de atividades que envolvam essa habilidade;
→ Explorar a memória visual de Pa. E estimulá-la a continuar ajudando seus colegas;
→ Explorar a iniciativa Cr.;
→ Continuar os estudos;
→ Ampliar a escola buscando uma sala central para montar a biblioteca – espaço propício para a leitura. Uma vez que fora da escola, os alunos não têm acesso aos livros e materiais pertinentes.
→ Explorar e desenvolver de forma diversificada as atividades de hora do conto

De acordo com as duas linhas de investigação ligadas à alfabetização: a Psicogenética – que se preocupa em analisar como a criança constrói as hipóteses sobre o sistema da escrita e a Metalingüística que requer da criança o desenvolvimento de sua consciência fonológica, buscamos associar as idéias destas duas linhas de investigação com o intuito de um melhor aproveitamento dos potenciais de nossos alunos.
Aprofundar o conhecimento e o desenvolvimento da consciência fonológica em relação a aquisição da leitura e da escrita não significa desconsiderar a linha psicogenética.
As pesquisas desenvolvidas à respeito da consciência fonológica ainda são bastante recentes, mas conclusivas. Quanto mais desenvolvida for a consciência fonológica, mais o sistema alfabético torna-se um instrumento razoável para representar a língua oral, garantindo a compreensão da relação entre o fonema e o grafema. Os estudos garantem o êxito na aquisição da leitura.
Concluindo, as habilidades de leitura, escrita e consciência fonológica estão ligadas uma a outra de maneira que facilitem o desenvolvimento de forma recíproca.
Há muitas controvérsias e muito que se estudar a esse respeito. Fica, quem sabe, de sugestão para um próximo estudo.

E como os estudos em psicogenética já estavam bem avançados ficou a sugestão de atividades que contemplassem a consciência fonológica:
→ atividades que envolvessem a consciência silábica;
→ atividades envolvendo rima
→ atividades de consciência fonêmica

As famílias foram orientadas no sentido de se organizarem melhor com relação às suas responsabilidades. A cada dois meses desenvolvemos encontros envolvendo as famílias com a intenção de orientá-las na utilização de manejos para a conduta inadequada de seus filhos.
O CPM foi ativado e se tornou efetivo e fundamental na ajuda com os encaminhamentos ao dentista, médico e até mesmo com relação na organização familiar – execução de tarefas para casa e em casa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O educador deverá avaliar-se continuamente, buscando na teoria respostas para a sua prática. Ou seja, o educador deve teorizar a sua prática e colocar em prática sua teoria. É isto que este estudo propõe: “Leitura: maneiras de ensinar, maneiras de aprender – uma possibilidade teórica que se efetiva na prática.”
O ato de ler e escrever possibilitou o armazenamento do conhecimento adquirido e a capacidade de transmiti-lo às novas gerações. Ler é condição de ser e estar no mundo.
É urgente que se esclareça ao aluno que se lê para a vida e não para a escola. Deve se desmistificar a idéia que os alunos têm de que a leitura e a escrita somente são necessárias na escola e durante o tempo que ali estiverem. Isso só será possível com uma mudança na prática do educador que deverá estimular seu aluno para que estabeleça uma relação de afeto positiva com o escrito e através da prática entenda o porquê de ler. Ler não é tarefa única da escola e a família deve receber orientações a este respeito.
Um dos maiores problemas no ensino da leitura que encontramos na escola é que ela não ensina o aluno a compreender o que lê, a entender seus textos. O professor está mais preocupado com a boa leitura de seus alunos, e, se estes conseguem realizar uma boa leitura oral ou responder às questões referentes ao texto lido, entendem que então compreendem os textos.
Outra dificuldade foi com relação ao conceito que o professor têm de leitura e não em quanto ao método utilizado.
As atividades escolares se apóiam na utilização do escrito – os alunos mais lêem e escrevem do que falam – porém, poucas são as situações de orientação com objetivo de ensinar a compreender.
Conclui-se, portanto que para reverter o quadro de reprovação e evasão escolar, bem como a diminuição do número de encaminhamentos apresentados é buscar as reais causas das dificuldades de aprendizagem determinando-as precocemente.
Todos os profissionais envolvidos com o processo de aprendizagem devem se questionar freqüentemente acerca de sua contribuição na aprendizagem dos alunos, verificando se os mesmos estão realmente aprendendo.
Quando o número de encaminhamentos é muito alto com certeza o problema não está na criança e sim na escola, no método utilizado ou na prática sem fundamento.
Fica clara a posição de diversos autores diante do fato de que a leitura não pode se restringir à etapa inicial de alfabetização, mas que deve ocorrer ano após ano de maneira cada vez mais aprofundada e que esta ocorra em todas as disciplinas, pois não nos utilizamos da leitura somente nas aulas de língua portuguesa.
Por outro lado devemos contar com o entendimento e esclarecimento dos diversos professores que ainda atribuem esta tarefa ao professor de português, ou ainda, acusam os professores de alfabetização de não cumprirem seus objetivos, deixando a desejar o ensino da leitura e da escrita, como se estas habilidades devam ser aprendidas somente no primeiro ano do ensino.
Para que todos possam aprender a ler seria necessário individualizar e adaptar o ensino da leitura. E sendo este um sistema complexo, não pode ser restrito a um determinado método. Quanto mais recursos forem utilizados, mais estratégias forem apresentadas, mais caminhos forem abertos, mais fácil será para a criança se apropriar desta habilidade. O educador deve contribuir para que seus alunos se transformem em leitores ativos e autônomos, que aprendam de forma significativa estratégias responsáveis por uma leitura eficaz e que saibam utilizá-las nos diversos contextos.
Este estudo deve suscitar outros olhares acerca do tema abordado, pois acreditamos não existir um único caminho, mas vários que se utilizados de forma partilhada contribuem na efetiva e eficaz construção do saber.
O fracasso escolar é uma questão ligada a preconceitos em relação à pobreza, às classes homogêneas, generalizações e rótulos, “domínio da turma”, sem falar na questão salarial, condições de vida e luta do professor que diz não ter tempo, nem dinheiro para se atualizar. É mais fácil perceber erros visíveis do que fazer um inventário completo das condições favoráveis para a aprendizagem.
A superação do fracasso escolar é tarefa pedagógica e, portanto, as lutas não devem se confundir, nem se misturar, uma complementa a outra, mas não justifica. E o sucesso dos educandos não depende só da escola, mas é tarefa dos pais e de uma sociedade inteira.
As dificuldades de aprendizagem podem ser variadas, mas a identificação e a busca de um diagnóstico preciso pode direcionar os profissionais na escolha da melhor intervenção.
Consideremos que todas as crianças, mesmo aquelas que apresentam dificuldades, distúrbios ou deficiência mental são capazes de aprender. Se ela não aprende, não procure nela o problema, modifique a sua prática, faça uso de abordagens diferentes, verificando se estão ou não dando certo. Só acerta, quem tenta. Não acredite em tudo que lhe dizem, para isso existe a pesquisa. Não existe receita pronta, muito menos o melhor método, nesta hora é melhor seguir seu coração. O ensino deve se moldar à criança e não o contrário. Construa e persiga seus objetivos e ofereça à seus alunos um ambiente favorável às aprendizagens.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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APÊNDICES

QUESTIONÁRIO


Prezada Professora,


Diante da necessidade de informação sobre a produção monográfica na ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil, gostaríamos da sua participação na pesquisa “Leitura: maneiras de ensinar, maneiras de aprender – uma possibilidade teórica que se efetiva na prática”, fornecendo dados que irão complementar e enriquecer o referido levantamento.
Esperamos contar com sua participação e agradecemos antecipadamente.


1. DADOS PESSOAIS
Nome: __________________________________________________________
Endereço: _______________________________________________________
Profissão: _______________________________________________________
Formação: _______________________________________________________
Série que leciona__________________________________________________
Tempo de atuação na área: __________________________________________
Instituição de Ensino: _______________________________________________






2. DADOS DA PESQUISA
· O que é leitura para você?
· Com que freqüência você lê? (citar nº de livros por mês ou ano; textos; revistas...).
· Você já leu algum livro ou artigo específico sobre a aquisição da leitura?
· Saberia citar o(s) livro(s) lido(s)?
· Que recursos você utiliza para ensinar o aluno a ler?
· Que método você utiliza? Global ou Silábico? Outro?
· Você trabalha com a consciência fonológica? De que forma?
· De que forma você avalia a leitura do aluno?
· Você acha que ensinar a ler é um dos objetivos exclusivos da 1ª série?
· O que você faz quando o aluno não lê?
· Como você acha que podemos melhorar a qualidade da leitura de nossos alunos?









RELATO DE ENCAMINHAMENTO PEDAGÓGICO
(Subsídios para elaboração de uma proposta Didático-Pedagógica)

Nome do aluno:
Série:
Professora:

Motivo do Encaminhamento:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. ASPECTOS COGNITIVOS
1.1 Que conhecimento real a criança possui?

1.2 Em que estádio cognitivo o aluno se encontra?
( ) Sensório-motor
( ) Pré-Operatório
( ) Operatório Concreto
( ) Operatório Formal - Abstrato

1.3 Com qual (is) nível (is) operatório (s) o aluno pode lidar:
( ) conservação
( ) classificação
( ) seriação

1.4 Que tipo (s) de conhecimento possui?
( ) conhecimento físico
( ) conhecimento social
( ) conhecimento lógico-matemático

ASPECTOS PEDAGÓGICOS
2.1 Se em processo de alfabetização, em que nível psicogenético de escrita o aluno se encontra?
2.2 Quais as dificuldades ortográficas são mais freqüentes?
2.3 Que recursos foram utilizados para sanar essas dificuldades?
2.4 O aluno constrói e/ou quantifica os números?
2.5 Que operação matemática já realiza?

3. ASPECTO AFETIVO-SOCIAL
3.1 Como é a relação do aluno com o professor, com os colegas e demais funcionários da escola?
3.2 O aluno apresenta iniciativa, motivação, interage com o grupo?
3.3 Que outros encaminhamentos foram solicitados e quais atendimentos o aluno já realiza?

4. SUGESTÕES DE MUDANÇA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA: